蔡映輝

摘 要：“水課”“金課”已寫(xiě)入教育部正式文件，這是近期高等教育的熱詞。文章描述了“水課”的表現(xiàn)，分析了“水課”存在的原因，并對(duì)“水課”“金課”的內(nèi)涵進(jìn)行了界定;提出“以學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”的理念進(jìn)行課程評(píng)估設(shè)計(jì)，通過(guò)評(píng)估剔除“水課”，以評(píng)估指標(biāo)體系作為標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)“金課”，提高課程的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：“水課”;“金課”;以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向;課程評(píng)估

“水課”“金課”是近期高等教育研究與各種高等教育研討會(huì)的熱門(mén)詞匯。這兩個(gè)詞最初來(lái)自于2018年6月21日教育部部長(zhǎng)陳寶生在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上的講話(huà)《堅(jiān)持以本為本，推進(jìn)四個(gè)回歸，建設(shè)中國(guó)特色、世界水平的一流本科教育》，陳部長(zhǎng)要求“真正把‘水課變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課”。教育部頒發(fā)的文件《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號(hào)）要求：“全面整頓本科教育教學(xué)秩序，嚴(yán)格過(guò)程管理，全面梳理各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。加大過(guò)程考核成績(jī)?cè)谡n程總成績(jī)中的比重，嚴(yán)把畢業(yè)出口關(guān)，堅(jiān)決取消‘清考制度”。文件的發(fā)布，引發(fā)了廣大高等教育研究者和管理者對(duì)“水課”和“金課”的熱議。

一、“水課”及其成因

1.什么是“水課”

對(duì)于什么是“水課”，目前沒(méi)有一個(gè)明確的概念，卻有一些不同的描述散見(jiàn)于期刊中。復(fù)旦大學(xué)陸一認(rèn)為，“水課”是大學(xué)通識(shí)教育的世界性頑疾，是教的不重視、不到位，學(xué)的不重視、不投入，與課程體系脫軌，非專(zhuān)業(yè)課的即科普的課程[1]。梁劍簫指出，“水課”主要有兩類(lèi)：一類(lèi)為那些缺乏實(shí)際價(jià)值、課堂管理松、課程績(jī)點(diǎn)高，利于學(xué)生順利獲取學(xué)分但不利于就業(yè)的大學(xué)課程;還有一類(lèi)是內(nèi)容比較重要，但老師消極怠工，疲于教學(xué)，不認(rèn)真?zhèn)湔n，糊弄了事的課程[2]。王鐘的認(rèn)為，“水課”就是上課講講段子、放放資料片，考核以開(kāi)卷考試或提交小論文等形式為主，考核寬松、區(qū)分度不高的課程[3]。還有一些說(shuō)法，比如從學(xué)生角度提出的，“水課”就是“課水、人好、分高、好過(guò)”的課程;“水課”就是教學(xué)效能低下、學(xué)習(xí)收獲少的課程。這些描述性概念，有的是將“水課”聚焦于課程與教學(xué)，有的是聚焦于課程、教學(xué)和學(xué)生。筆者認(rèn)為，“水課”的核心是課程，因此，它不應(yīng)該涉及學(xué)生的課堂表現(xiàn)，而應(yīng)該僅指課程本身。筆者嘗試給“水課”下的定義是：挑戰(zhàn)度低、難度不足、內(nèi)容過(guò)時(shí)、教學(xué)效果差、以期末考試定成績(jī)的課程。這里的課程是指微觀(guān)層面的課程，即單門(mén)課程，是指包含課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇與組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等四個(gè)要素。

2.“水課”的主要類(lèi)型及其原因

從數(shù)量上看，大學(xué)里的“水課”比較多地存在于通識(shí)課程之中。究其原因，主要是：

第一，教師、學(xué)生與管理者對(duì)通識(shí)課程的意義和價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位。對(duì)教師來(lái)講，往往存在著“教學(xué)工作量不夠、通識(shí)課來(lái)湊”的觀(guān)念與做法，把通識(shí)課程作為一種工作量補(bǔ)充，或是把通識(shí)課程當(dāng)成是淺顯的專(zhuān)業(yè)課，對(duì)開(kāi)設(shè)通識(shí)課程的目的、意義認(rèn)識(shí)不足。對(duì)學(xué)生來(lái)講，往往把通識(shí)課程當(dāng)成是可以敷衍了事、可以在課堂上做作業(yè)、睡覺(jué)、玩游戲等可有可無(wú)的課程。對(duì)管理者來(lái)講，容易把通識(shí)課程認(rèn)為是次要的課程，比如排課時(shí)人為地把通識(shí)課程安排在晚上，人為地認(rèn)為通識(shí)課程就是可以采用大班講授的課程。管理者的這種觀(guān)念往往也成為師生對(duì)通識(shí)課程意義與價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位的潛在影響。在這三種觀(guān)念下，通識(shí)課程容易變成“水課”。

第二，高校對(duì)通識(shí)課程缺少統(tǒng)籌規(guī)劃與科學(xué)論證。高校每個(gè)專(zhuān)業(yè)都有明確的人才培養(yǎng)方案，培養(yǎng)方案中對(duì)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置闡述得較為詳細(xì)、具體，而對(duì)通識(shí)教育往往一筆帶過(guò)，而且各高校、各專(zhuān)業(yè)基本雷同，缺少對(duì)通識(shí)教育課程的統(tǒng)籌規(guī)劃，缺乏通識(shí)教育具體的目標(biāo)引領(lǐng)。在這種背景下，通識(shí)教育容易出現(xiàn)隨意開(kāi)課、讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些零散知識(shí)，或是把課程變成科普的現(xiàn)象，通識(shí)課程變成了沒(méi)有結(jié)構(gòu)體系的知識(shí)堆砌。

第三，通識(shí)課程因人設(shè)課，缺少準(zhǔn)入機(jī)制。在多數(shù)高校里，專(zhuān)業(yè)課程需要專(zhuān)職教師才能開(kāi)設(shè)，而通識(shí)課程卻沒(méi)有相關(guān)的資格標(biāo)準(zhǔn)，行政、教輔人員都可以開(kāi)設(shè)，是否有經(jīng)過(guò)入職培訓(xùn)、是否有教師資格證、是否有與課程學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)背景，這些都無(wú)須考慮。哪些課程能作為通識(shí)教育課程、這些課程對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)有什么作用，這些問(wèn)題都沒(méi)人思考，往往把通識(shí)課程作為讓學(xué)生“統(tǒng)統(tǒng)懂一點(diǎn)”的課程。

第四，通識(shí)教育目標(biāo)和具體課程之間缺乏內(nèi)在的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。人才培養(yǎng)包括專(zhuān)業(yè)教育和通識(shí)教育。廣義的通識(shí)教育包括顯性課程和隱性課程，但無(wú)論是顯性課程還是隱性課程，對(duì)學(xué)生的教育作用都應(yīng)該是明確的。據(jù)筆者對(duì)一些高校的了解，多數(shù)高校對(duì)通識(shí)教育的培養(yǎng)目標(biāo)并不明確或是說(shuō)從來(lái)沒(méi)有考慮過(guò)，最多就是一些校訓(xùn)或人才培養(yǎng)的總目標(biāo)，而這些校訓(xùn)或總目標(biāo)顯然都過(guò)于抽象，需要對(duì)其進(jìn)行具體描述，才能落實(shí)到校園文化建設(shè)、課外活動(dòng)和通識(shí)課程之中。在通識(shí)教育缺乏目標(biāo)指引或是目標(biāo)過(guò)于寬泛的情況下，具體的通識(shí)課程目標(biāo)就會(huì)失去方向，變得游離，與學(xué)校的整體人才培養(yǎng)目標(biāo)或是整體通識(shí)教育目標(biāo)之間就缺乏內(nèi)在的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系。

專(zhuān)業(yè)課程也同樣存在著“水課”，只是表現(xiàn)得沒(méi)有通識(shí)課程那么明顯。專(zhuān)業(yè)課存在“水課”的主要原因是：

第一，課程目標(biāo)不明確或是主要為低階目標(biāo)。課程目標(biāo)是課程的統(tǒng)領(lǐng)，是課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施（教學(xué)）與課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。課程目標(biāo)需要明確并是可測(cè)的，才能在學(xué)生學(xué)習(xí)之后進(jìn)行評(píng)價(jià)。根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類(lèi)法，課程目標(biāo)從低到高分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)等級(jí)，前三個(gè)等級(jí)為低階目標(biāo)，后三個(gè)等級(jí)為高階目標(biāo)。如果課程目標(biāo)多數(shù)為低階目標(biāo)，那課程只停留在要求學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與應(yīng)用，而對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成、價(jià)值塑造的貢獻(xiàn)度就小，學(xué)生通過(guò)死記硬背就能取得高分。

第二，課程內(nèi)容陳舊粗淺，與時(shí)代脫節(jié)。有些教師滿(mǎn)足于“十年如一日”地使用教材或教案，沒(méi)有將學(xué)科發(fā)展的最新信息、最前沿成果傳遞給學(xué)生，沒(méi)有將社會(huì)生產(chǎn)或生活中最新發(fā)生的熱點(diǎn)問(wèn)題與學(xué)科的原則、原理方法結(jié)合起來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，課程的難度小，挑戰(zhàn)性差，與時(shí)代脫節(jié)，難以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。