樊欣

摘 要：構(gòu)建和諧師生關(guān)系應(yīng)基于平等立場(chǎng)。平等視角下重視師生之間互相啟發(fā)促進(jìn)的作用，建立的“共生共享”的教育形態(tài)，激發(fā)教師和學(xué)生不斷向上生長(zhǎng)，是實(shí)現(xiàn)樹(shù)德立人的育人目標(biāo)的一條重要通道。文章從教育經(jīng)典出發(fā)，進(jìn)行新的思考，提煉出“共生共享”教育形態(tài)特征及實(shí)施路徑。

關(guān)鍵詞：共生共享;教育形態(tài);平等;立場(chǎng)

我們常說(shuō)“教學(xué)相長(zhǎng)”，這是一種理想化師生狀態(tài)。教師與學(xué)生的溝通不只是教師對(duì)學(xué)生單向的“喚醒”和“搖動(dòng)”。在教育的過(guò)程中，教師和學(xué)生是能夠?qū)崿F(xiàn)互相促進(jìn)，彼此激發(fā)的，甚至教師和學(xué)生的身份還能夠在一些特定環(huán)境下，在一些特定時(shí)刻實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。相互促進(jìn)的教育場(chǎng)域，讓教師和學(xué)生都得以實(shí)現(xiàn)各自的生命生長(zhǎng)。共生的師生關(guān)系帶來(lái)的教育形態(tài)是平視視角的，契合現(xiàn)代教育理念。對(duì)于班主任而言尤為重要。

韓愈《師說(shuō)》曰“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”;教育家杜威說(shuō)“教師參與學(xué)生的活動(dòng)，在這種共享活動(dòng)中，教師是一個(gè)學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者其實(shí)不知道自己也是一個(gè)教師——總體上講，無(wú)論教師還是學(xué)生，越少意識(shí)到自己施教或者受教就越好。”[1]他將這種師生互動(dòng)稱之為“共享”。在讀《跟著教育名家學(xué)做老師》[2]一書時(shí)，我愈發(fā)意識(shí)到“共生共享”的平等視角教育形態(tài)是我們應(yīng)該著力建設(shè)和追求的教育形態(tài)。

所謂“共生共享”的教育形態(tài)是怎樣的？

筆者以為，在一個(gè)教育活動(dòng)中，教師、學(xué)生的施教者、受教者劃分，都是作為參與者的平等角色，共同推動(dòng)活動(dòng)進(jìn)行和開(kāi)展，共同催生了新的生成，并形成了教育活動(dòng)參與者的反哺。從一場(chǎng)師生的談話，到一堂課程的學(xué)習(xí)，都能夠體現(xiàn)“育”的雙向促進(jìn)和激發(fā)。

對(duì)于學(xué)生而言，“教育”是一種塑造的過(guò)程。包含著“自省”與“外導(dǎo)”下的知識(shí)獲得、思維提升、價(jià)值鍛造。積極正面的“教育”帶來(lái)的是雅正的熏陶沉浸以及成就感與獲得感的滿足。對(duì)于教師而言，“教育”是一場(chǎng)修煉的過(guò)程。以自身的言傳身教喚醒生機(jī)勃發(fā)的鮮活生命，實(shí)現(xiàn)所謂的“傳道授業(yè)解惑”。并在上述“喚醒”過(guò)程中，完善自我、修正自我、提升自我，得到品質(zhì)與能力的雙重提升，繼而審視教法樣本，反哺教育品質(zhì)，激發(fā)教育靈感，補(bǔ)白教育理念。

“共生共享”的教育形態(tài)，讓師生有各自傳統(tǒng)立場(chǎng)上的角色收獲與成長(zhǎng)，也有單純從生命個(gè)體角度而言的共性成長(zhǎng)和體驗(yàn)。“共生共享”的教育形態(tài)應(yīng)基于以下特征：

平等性。師生式平等的探求探索關(guān)系。在教育過(guò)程中，可以存在某個(gè)情境下的主導(dǎo)者，但師生應(yīng)該是“合伙人”的合作關(guān)系。基于平等的立場(chǎng)，師生之間的對(duì)話是不帶有可以的迎合或抗拒，可以實(shí)現(xiàn)達(dá)成客觀與真實(shí)的表達(dá)。

生成性。在客觀的真實(shí)的表達(dá)基礎(chǔ)上，我們就能夠發(fā)現(xiàn)令人欣喜的鮮活的“生成”。讓教育真正的能夠觸及內(nèi)在思維和思想。每一個(gè)真實(shí)的“生成”都是一個(gè)不可復(fù)制的情境，這些教育情境就構(gòu)成了一個(gè)一個(gè)生命獨(dú)特的獨(dú)立的成長(zhǎng)發(fā)展。

互啟性。平等條件下的認(rèn)知與理念的趨同，是理解的表征。達(dá)成理解應(yīng)該給予彼此的認(rèn)可與信任的，應(yīng)該是有相互的啟迪啟發(fā)的?；ハ鄦l(fā)是“共生共享”教育形態(tài)的重要標(biāo)志。以往我們過(guò)多強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)生的啟發(fā)，現(xiàn)在也要重視并利用學(xué)生給予教師的反向啟迪?；ハ鄦l(fā)的教育形態(tài)是具有生命力的。

發(fā)展性。教育者自身如果不能實(shí)現(xiàn)發(fā)展，如何引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。具有生機(jī)的教育形態(tài)必然促進(jìn)教育參與者的發(fā)展，并鋪設(shè)形成自然而言的發(fā)展路徑。激發(fā)出了學(xué)生人生發(fā)展的內(nèi)需動(dòng)力，激發(fā)了教師生涯發(fā)展的內(nèi)在需求。品質(zhì)的發(fā)展與能力的提升雙翼并舉，教育的藍(lán)天多了些飛翔的心靈。

現(xiàn)實(shí)生活中常常發(fā)現(xiàn)，中學(xué)階段的孩子大多經(jīng)歷著左右矛盾的青春期。有學(xué)生自身心理與生理發(fā)展的矛盾，有短暫情緒與穩(wěn)定情感的矛盾，有追逐自由與強(qiáng)調(diào)規(guī)則的矛盾等等。教師尤其是班主任經(jīng)常就這些矛盾和學(xué)生談?wù)摰览?。真正能夠“以理服人”的情況卻并不多，原因何在？筆者以為，首先立場(chǎng)出發(fā)存在偏差。本著要說(shuō)服的目的去和學(xué)生進(jìn)行談話，在學(xué)生那里的得到的預(yù)設(shè)或許就是“反抗”，即便所有的道理學(xué)生都懂，卻也往往會(huì)執(zhí)拗的彰顯青春蠻橫的力量。如果從平等的視角出發(fā)，以“共享”的姿態(tài)探討，尊重與理解往往是打開(kāi)青春期大門的鑰匙。其次操作技巧單調(diào)。單純的道理總是不夠平易近人的。這些高高在上的生活真理，或者會(huì)拉大教師與學(xué)生的距離。當(dāng)老師在不厭其煩的講道理的時(shí)候，教師儼然是道理的化身。其實(shí)反過(guò)來(lái)想，每個(gè)人都有過(guò)叛逆，教師也是從那個(gè)時(shí)候過(guò)來(lái)的?，F(xiàn)身說(shuō)法，或許更能夠引發(fā)共鳴。此外，一代代驚濤拍岸的學(xué)生，最能夠體現(xiàn)時(shí)代的發(fā)展。從學(xué)生的思維認(rèn)識(shí)中，也可以讓我們更廣泛的了解多元的社會(huì)。

再如，東西方文化的交匯已然深入到生活中的很多方面。對(duì)于國(guó)際理解教育，現(xiàn)代學(xué)生比教師更容易接受和運(yùn)用。教師在深層思維意識(shí)領(lǐng)域很難脫離傳統(tǒng)文化的磁場(chǎng)，孩子卻能夠最小化自我文化限囿，從而很輕松的建構(gòu)起理解西方文化的體系。從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，多元文明深刻互聯(lián)的今天，教師與學(xué)生可以各具寶山，“共生共享”。當(dāng)教師愿意并坦然地從學(xué)生那里汲取學(xué)習(xí)的時(shí)候，自然會(huì)激發(fā)學(xué)生的更多潛能。所謂“教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云”，這也是一種共生下的喚醒。

如何構(gòu)建“共享共生”的教育形態(tài)呢？

首先，基于平等的立場(chǎng)架構(gòu)教育理念。

所謂存在即是合理的。中學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中尤其是青春期存在這樣或那樣的問(wèn)題，都是自然而真實(shí)的。教師和班主任如果能夠把這些問(wèn)題看作是一個(gè)生命成長(zhǎng)過(guò)程中必然的經(jīng)歷，客觀地面對(duì)，看他們?nèi)缤催^(guò)去的自己，這就是一種平等。學(xué)生現(xiàn)在所經(jīng)歷的，正是教師曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的，沒(méi)有高下之分。況且時(shí)代不斷發(fā)展變化，“過(guò)來(lái)人”的那點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)并非能夠派上用場(chǎng)。那就要去教師必須用新的理念解決新的問(wèn)題。

教師是首先能夠做出改變并能夠直接影響師生對(duì)話的一方。老師應(yīng)該相信，我能從學(xué)生那里獲得教育答案，找到教育的意義，甚至激發(fā)點(diǎn)化生活理解。小學(xué)初中階段的學(xué)生的可塑性強(qiáng)于高中生和大學(xué)生。就像力和反作用力的關(guān)系一樣，教師發(fā)出怎么樣的力，也就會(huì)接收到怎么樣的反作用力。

正如杜威所講的，“保持成長(zhǎng)的能力，就是虛心接受新意見(jiàn)的一種酬報(bào)?！盵3]只把學(xué)生當(dāng)作學(xué)生是一種教育的成見(jiàn)，抱有固化的成見(jiàn)，最終并不能帶來(lái)我們的再發(fā)展。甚至?xí)袒撵`，導(dǎo)致思想的閉塞。學(xué)生很多簡(jiǎn)單的回答，既是我們需要幫助他們的切入點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，反過(guò)來(lái)想，這樣是時(shí)時(shí)刻刻點(diǎn)化我們做生活的減法的觸發(fā)器。誠(chéng)然，有的時(shí)候，生活中需要一點(diǎn)直線思維。時(shí)刻相信我們能夠從學(xué)生那里學(xué)到些什么。

其次，具備輸出能力構(gòu)建傳導(dǎo)通道。

杜威說(shuō)“教師不應(yīng)該關(guān)注教育內(nèi)容本身，應(yīng)該關(guān)注教育內(nèi)容與學(xué)生當(dāng)前的需要及能力至今的互相作用?！盵4]他認(rèn)為，教師如果只是孤立的關(guān)注學(xué)問(wèn)或者自己所熟練掌握的內(nèi)容，會(huì)妨礙教學(xué)效果。話句話說(shuō)，教師需要在關(guān)注自身學(xué)識(shí)的同時(shí)，主動(dòng)適應(yīng)讓學(xué)生的需求，并有能力把自身的學(xué)識(shí)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力發(fā)展。簡(jiǎn)言之，教師需要具備積極影響力的輸出能力，并且有合適的方法達(dá)成積極影響力的輸出。當(dāng)然，教師影響的輸出并非是將孩子復(fù)制黏貼，而是側(cè)重于激發(fā)孩子的自主思辨的能力，并將獨(dú)立思考成為一種精神行走的方式。

教師在一切教育活動(dòng)中的言傳身教都屬于輸出。學(xué)生能夠接收并認(rèn)可的部分就是有效的輸出。面對(duì)不同年齡階段不同性格特征的學(xué)生，教師需要具備多樣化的輸出能力?！肮采蚕怼苯逃螒B(tài)的建立也有賴于教師適切的輸出。從本質(zhì)上講，這種輸出不是灌輸，是一種平等交流，在交流中學(xué)生能夠感受到教師的真切真誠(chéng)，也能真誠(chéng)以對(duì)。學(xué)生從老師那里獲得是符合其內(nèi)在需要的能量。

再次，注重關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)發(fā)揮轉(zhuǎn)化作用。

我們記得著名特級(jí)教師于漪老師曾經(jīng)在課堂上四兩撥千斤轉(zhuǎn)化一個(gè)孩子的尷尬時(shí)刻。當(dāng)于漪老師講到“一千萬(wàn)萬(wàn)顆星辰”的時(shí)候，有個(gè)孩子提問(wèn)說(shuō)“萬(wàn)萬(wàn)是什么意思”。面對(duì)哄堂大笑和這個(gè)孩子的大紅臉，于漪老師巧妙的轉(zhuǎn)化了，她說(shuō)“我們大家都知道萬(wàn)萬(wàn)是一億的意思，那為什么不用一億而用萬(wàn)萬(wàn)呢？”這樣的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上的智慧，從課堂出發(fā)，從探討出發(fā)，帶給了孩子們額外的體會(huì)和收獲。當(dāng)然也自然的化解了一個(gè)孩子的尷尬。課堂上的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是岔路口，如何轉(zhuǎn)換相當(dāng)于是不一樣的遠(yuǎn)方的抉擇。每一個(gè)“哄堂大笑”的瞬間，或許都是一場(chǎng)智慧的角力，可以挖掘出一片新的思維天地。生成與共享在那里葳蕤生林。

和教學(xué)一樣，心靈的化育也需要借助特殊節(jié)點(diǎn)的轉(zhuǎn)化。教師在班級(jí)管理的過(guò)程中或許會(huì)遇到一些難以處理的“刺兒頭”。要想感化他們，需要耐心等待，需要智慧的選擇恰切的時(shí)機(jī)，抓住核心矛盾，開(kāi)釋問(wèn)題的癥結(jié)。關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)，真是處理問(wèn)題的“key”。

“共享”本身就是一種智慧合作的方式。不論教學(xué)還是德育，課堂還是課后，“共享和共生”溫暖的勾勒出師生關(guān)系的新形態(tài)、和諧教育的新形態(tài)?？陀^理性的思辨和人文關(guān)懷的感性互為經(jīng)緯，編織著教育的夢(mèng)想。共享共生的教育形態(tài)，是我們著力追求的。

[參考文獻(xiàn)]

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