高鶯

【摘? 要】數(shù)學是思維的體操，培養(yǎng)和發(fā)展學生的數(shù)學思維，是數(shù)學課堂教學的首要任務。在課堂教學中，教師要關注課堂中的“生長點”“碰撞點”“生成點”和“升華點”，為學生搭建探究的平臺，給予他們廣闊的思維空間，實現(xiàn)數(shù)學思考，培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)，讓數(shù)學課堂充盈生命的氣息。

【關鍵詞】小學數(shù)學;思維能力;學生

江蘇省特級教師陸麗萍說過：“數(shù)學課，思維不能缺席，有益的思考方式和應有的思維習慣應放在數(shù)學教育的首位，數(shù)學教學是數(shù)學思維活動的教學?！彼季S能力是學生學習能力的核心，也是實現(xiàn)終身發(fā)展的基礎。因此，在課堂教學中，教師應做有心人，引領學生探尋知識的“生長點”，關注思維的“碰撞點”“生成點”，捕捉思維的“升華點”，多角度、多途徑探索解決問題的途徑，引領學生走向深度學習的境界，構建完善的知識體系，提升學生思維的深刻性、靈活性和創(chuàng)造性，為后續(xù)學習數(shù)學、理解數(shù)學和掌握數(shù)學奠基。

一、立足“生長點”，激活思維

小學數(shù)學內(nèi)容繁雜，加之抽象性、系統(tǒng)性、邏輯性較強，前后的知識點有著非常密切的聯(lián)系，如何讓學生在有限的教學時間內(nèi)，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)、高效的學習是廣大數(shù)學教師研究的重要課題。因此，教師應根據(jù)教學內(nèi)容的特點，立足新知的生長點，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”巧設問題，激活學生的源思維，從而讓學生的數(shù)學學習過程更有廣度、深度、厚度和高度。

上述案例，例2的教學要比例1的教學難得多，此時教師并沒有直接進行講解，而是挖掘新知的生長點，讓學生通過比較，獲取對“求一個數(shù)的幾分之幾是多少”的體會和感悟。

二、關注“碰撞點”，靈動思維

沒有溝通就沒有學習，課堂就是生本、師生、生生對話的場所，碰撞是學生學習過程中的必然產(chǎn)物。學生是有獨立個性的人，在內(nèi)化新知的過程中，對問題會產(chǎn)生不同的認知，這是他們思維存在差異的重要表現(xiàn)。在數(shù)學課堂教學中，教師應關注學生的學習個性，讓他們的思維產(chǎn)生碰撞，使學生在交流中獲取知識，在爭辯中生成智慧，在角逐中滋養(yǎng)品性。

上述案例，面對學生在學習活動中的質(zhì)疑，教師沒有簡單告知，而是巧妙利用思維的碰撞點，讓學生在互動交流中，做到“無師自通”，體現(xiàn)了“學數(shù)學”的理念，課堂的生命力得到了體現(xiàn)。

三、巧用“生成點”，發(fā)散思維

學習是學生主動建構的過程，也是動態(tài)生成的過程。新課改強調(diào)尊重學生的主體地位，以學生的終身發(fā)展為中心，喚醒學生的思維意識，賦予他們發(fā)現(xiàn)的權利。因此，教師應該蹲下身子，舍棄成人的視覺，將學生置于課堂中央，挖掘?qū)W生的潛能，深入探究問題的所在，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維能力，讓課堂涌動生命的活力。

上述案例，面對課堂中的突發(fā)情況，教師沒有擱置一旁，而是引導學生大膽說出自己的想法，溝通了知識間的聯(lián)系，發(fā)散了學生的思維，使課堂因此而豐富、精彩。

四、捕捉“升華點”，拓展思維

在課程改革的浪潮下，傳統(tǒng)的教學模式和學習方式已經(jīng)難以適應學生的發(fā)展需求，自主探究、合作交流、動手實踐已經(jīng)成為學生學習數(shù)學的有效方式。在課堂教學的過程中，充分放手，讓學生通過動手操作，獲取數(shù)學新知是課堂教學的有效環(huán)節(jié)，但學生如果一直停留在操作階段或者一直需要借助操作才能解決問題，這是遠遠不夠的，更不能適應學生的發(fā)展需要。因此，在課堂教學中，教師要引導學生跳出直觀的操作，在學生積累了感性經(jīng)驗后，要引導他們進入到理性思考，以理性啟迪思維，建立起對數(shù)學模型的理解，達到情理共生的教學境界。

在教學長方體和正方體的知識后，教師向?qū)W生拋出了這樣的問題：“如果用棱長1厘米的小正方體，去拼成一個大正方體，至少需要多少個呢？”學生們看了題目后，不知所措，一時難以尋找到解決問題的突破口。課堂陷入了沉默，不一會兒，有學生說可以用小正方體擺一擺，擺好后再數(shù)一數(shù)。這是一個很有價值的研究方向，教師順學而導，讓學生進行動手操作。學生立即投入到了操作中，發(fā)現(xiàn)至少要用8個棱長1厘米的小正方體，才能拼成一個大的正方體。貌似問題已經(jīng)順利解決了，但教師沒有滿足于此，因為此時學生的認知還只是停留在知識的表層。教師微笑著說：“為什么會是8個？是不是蘊含著什么規(guī)律？”

生：因為一行擺了2個，擺了2行，所以擺一層所需要小正方體的個數(shù)是2×2個，也就是4個。擺2層，小正方體需要的個數(shù)就是4×2個，也就是8個。

師：說得真好，可以列式嗎？

生：2×2×2=8（個）。

師：算式中有3個“2”，它們分別表示什么呢？

生：“2”可以理解為所拼成大正方體的長、寬、高。

師：除此之外，大家還有什么發(fā)現(xiàn)？

生：所需小正方體的個數(shù)等于長、寬、高的乘積。

生：所需小正方體的個數(shù)等于所拼成大正方體棱長的立方。

師：剛才拼的是棱長2厘米的正方體，如果要拼棱長為3厘米、4厘米……n厘米的正方體，又需要多少個棱長1厘米的小正方體呢？

老師此時提出的這個問題，難度大了很多，很多學生仍然沿用動手拼的做法，也有學生跳出了這一環(huán)節(jié)，直接進入到了列式計算中：33=27（個），44=64（個）……n×n×n=n3（個）。

上述案例，教師在有了直觀的表象后，及時引導學生跳出具體的操作，讓學生學會學習，學會思考，拓展學生的思維，強化學生對數(shù)學模型的構建，進一步提升了學生的認識和推理能力。

總之，學習是一個漸進發(fā)展的過程，在這個過程中，離不開思維的參與。在課堂教學過程中，教師應遵循學生的認知規(guī)律和學習需求，順學而導，促進知識的自然生長，讓學生的思維如呼吸一樣自然和順暢。

【參考文獻】

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[2]吳盤水.核心素養(yǎng)：讓“問題串”激活學生數(shù)學思維[J].名師在線，2019（08）：15-16