摘要：基于《史記》文本的自身特點，其教學(xué)不能拘囿于傳統(tǒng)史學(xué)價值、文學(xué)價值的剖析和鑒賞，而應(yīng)遵循認(rèn)知規(guī)律和高中教學(xué)的特點，從作品中的語法價值、人物的思維品質(zhì)、古代文化的精髓等多元視角進(jìn)行價值的挖掘。

關(guān)鍵詞：鴻門宴;多元視角;價值挖掘

關(guān)于《史記》這部巨著，評價不一。其中，以魯迅先生的“史家之絕唱，無韻之離騷”最具代表性。時至今日，《史記》教學(xué)大多還囿于這個認(rèn)知。于是，對于作品中人物、事件的評價就簡單對應(yīng)為史學(xué)價值的剖析，對于敘事特點、人物形象的分析就簡單對應(yīng)為文學(xué)價值的賞鑒。如果要達(dá)到高中教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，這樣的教學(xué)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，應(yīng)多元審視《史記》的價值。

為此，筆者結(jié)合《鴻門宴》的教學(xué)實例，從多元視角，談?wù)勅绾胃泳?xì)、全面、深入地審視《史記》的價值。

一、梳理文句，審視作品的語法價值

因為史書表達(dá)的需要，《史記》的文字相對正規(guī)、典范，也比較容易被讀者理解?！妒酚洝返奈木湎喈?dāng)契合古漢語表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)，甚至不少詞句流傳至今。此外，根據(jù)新的高考大綱的要求，教師需要引導(dǎo)學(xué)生梳理出以文言句式、詞類活用為代表的眾多文言語法現(xiàn)象。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)分析，要將其劃分為詞類活用和特殊句式兩個層級。只有幫助學(xué)生明晰和建構(gòu)起契合古漢語標(biāo)準(zhǔn)的語法體系，《史記》乃至整個文言文的教學(xué)活動才會有堅實的根基。以《鴻門宴》教學(xué)為例，課堂教學(xué)之初，教師就應(yīng)在語言層面對學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。要讓學(xué)生從詞類活用層面整理和理解文中運用的特殊詞法現(xiàn)象，還要讓學(xué)生梳理出文中有哪些文言特殊句式，有哪些文言固定句式。詞類活用方面要注意：一詞多義、古今異義、偏義復(fù)指、通假現(xiàn)象等。特殊句式應(yīng)注意：主謂倒置、賓語前置、判斷句、被動句等。有了這樣宏觀的語法體系建構(gòu)之后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行相應(yīng)的語法歸位。針對出現(xiàn)的疑難問題，教師應(yīng)先讓學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的圈劃，在整體的梳理之后，再將這些問題顯露出來，或是進(jìn)行基于全文理解基礎(chǔ)上的再辨別，或是進(jìn)行學(xué)生之間的討論、研習(xí)，或是請教師進(jìn)行相應(yīng)的點撥。例如，有學(xué)生不能理解固定句式“孰與君少長？”對于這個問題，教師可讓學(xué)生按照常規(guī)的“一一對應(yīng)，字字落實”的要求，進(jìn)行相應(yīng)的翻譯。很快，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)這樣的翻譯方法在此并不靈驗。于是，他們就產(chǎn)生了疑問：“是不是這里面有著特殊的現(xiàn)象？”在疑問生成之后，教師再揭示謎底：這是一個文言固定句式，要翻譯成“與……相比，哪一個更……”。經(jīng)過這樣的強(qiáng)化，學(xué)生對這類句式的認(rèn)識和記憶就會變得十分牢固。

二、縷析事件，分析人物的思維品質(zhì)

作為中國歷史上第一部紀(jì)傳體通史，《史記》的敘事色彩濃厚。為此，學(xué)習(xí)《史記》系列作品，離不開對文中相關(guān)事件的梳理、概括。但是，從當(dāng)前的教學(xué)情況來看，不少教師滿足于學(xué)生對事件的概況，這樣的教學(xué)是違背語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育要求的。

《史記》中記敘的事件大多蘊(yùn)含著很多的智慧。在執(zhí)教時，教師可引導(dǎo)學(xué)生透過事件，解析其中存現(xiàn)的思維成果。在《鴻門宴》中，表面上看是殺與不殺劉邦的較量——這是事件的簡單概括。實際上這個流傳千古的歷史事件中閃現(xiàn)著眾多的思維之光，交織著各種思維的交鋒。對此，教師可以將劉邦、項羽分成兩個陣營，分別探析各中蘊(yùn)含的思維。

首先，從劉邦的表現(xiàn)來看，得知自己面臨著被討伐的禍患，他實則是十分恐慌的，但是在項伯面前，他卻表現(xiàn)得十分鎮(zhèn)定。在這個鮮明的轉(zhuǎn)化背后，就隱含著劉邦復(fù)雜的思維活動。他深知自己不“足以當(dāng)項王”，在張良的建議之下，他找到了“救命稻草”——項伯。得知項伯與張良的關(guān)系，他自降身份，以兄長的禮節(jié)對待項伯，“奉卮酒為壽”，而且“約為婚姻”，態(tài)度真誠。劉邦認(rèn)識到禮待項伯的重要性，用看似發(fā)自內(nèi)心的外顯行為來迷惑項伯，又用不敢背叛項羽的話語來搪塞被灌了“蜜”的項伯。其實，這里面還蘊(yùn)含著劉邦的一些思維判斷。通過項伯給張良通風(fēng)報信的舉動，可以判斷項伯是一個性情中人，是可以以情感動的。然后，劉邦深知項伯在項羽心目中的地位。這個判斷十分精準(zhǔn)，鴻門宴上，“項王、項伯東向坐”，借此足以看出項羽十分敬重項伯。由此可以感受到劉邦處亂不驚、機(jī)敏精細(xì)、當(dāng)機(jī)立斷的思維品質(zhì)。

其次，從項羽陣營來看，范增的思維值得學(xué)生去賞鑒。當(dāng)初，征討劉邦就是范增在形勢辨別之后的進(jìn)言。其中就閃現(xiàn)著范增的先知遠(yuǎn)見，他已經(jīng)認(rèn)識到劉邦占有先機(jī)背景下項羽的危機(jī)。在宴會上，他多次暗示項羽，但是項羽不為所動。在范增看來，要抓住這個千載難逢的機(jī)會，失之則不會再有。于是，在項羽自傲沒有采取行動的情況下，他又忠心耿耿，采取補(bǔ)救措施，召來項莊，讓他借舞劍的機(jī)會刺殺劉邦?？梢?，在范增的思維之中，除掉劉邦是項羽唯一的出路?？上?，項羽失掉了這個千載難逢的機(jī)會。乃至于在項羽接受劉邦留下的禮物時，憤然感慨：“豎子不足與謀！”如果項羽接受了范增的“謀”，歷史恐怕還真的要重寫。

綜上，思維之光閃現(xiàn)在《史記》的眾多篇章之中。教師在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生感受它們，進(jìn)而培養(yǎng)其完備的思維品質(zhì)。

三、聚焦細(xì)節(jié)，體悟古代文化的精髓

《史記》能夠流傳到現(xiàn)在，這本身就是一種文化傳承。不過，在細(xì)讀其中的文章時，教師還要引導(dǎo)學(xué)生體悟其中的文化精髓。

在《鴻門宴》中，包含著不少人際交往的文化。例如，項羽對待項伯和范增。作為項羽最小的叔父，項伯深得項羽的尊重和信任，這源于族親關(guān)系。作為項羽最為重要的謀臣，范增得到了項羽的尊重，但并沒有獲得如對項伯一般的信任。項羽并沒有采取范增的建議，乃至于發(fā)展到最后對其厭煩，任其辭職、客死途中。其實，針對以上現(xiàn)象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“尊重”與“事業(yè)”之間的關(guān)系，并設(shè)置“假如你是項羽，你應(yīng)怎樣處理好這兩者的關(guān)系？”之類的問題，鼓勵學(xué)生開展情境性思考和討論，繼而形成對“尊重”與“事業(yè)”關(guān)系的辯證認(rèn)知，并指導(dǎo)學(xué)生今后的行為。

《史記》是一部巨著，其中蘊(yùn)含的價值是多元的，上文所述的幾個方面也僅僅是冰山之一角而已。不過，只要突破既往的一些低效教學(xué)行為，能夠從更多層級對《史記》進(jìn)行探究，在筆者看來就是十分有益的嘗試。

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作者簡介：董亞峰（1979—），女，江蘇省宜興第一中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。