摘 要：思政課成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式以實(shí)踐成果為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)過程，以學(xué)生能力提升為抓手安排教學(xué)活動，以學(xué)生為中心完成實(shí)踐項(xiàng)目，將思政課實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生帶得走的能力，并以看得見的形式展示出來，能夠有效提升思政課的實(shí)踐教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向理論;思政課;實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2019）06-0152-03

高校思政課實(shí)踐教學(xué)是課堂理論教學(xué)的必要補(bǔ)充和延伸，是思政課教學(xué)的一個十分重要的育人環(huán)節(jié)。近年來，各高校普遍提高了對思政課實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的重視程度，并在實(shí)踐中探索了多種改革方案，取得了不錯的效果，但仍存在目標(biāo)不明確、組織困難、學(xué)生參與度和積極性低、效果流于形式等普遍性頑疾。為此，我們以成果導(dǎo)向教育為理論基礎(chǔ)，探索出以成果為導(dǎo)向、以能力為抓手、以學(xué)生為中心的思政課成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式。

一、成果導(dǎo)向教育的基本理念及可行性分析

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是由美國學(xué)者William Spady于1981年率先提出的[1]。經(jīng)過十多年研究和探索，在工程教育領(lǐng)域已經(jīng)形成一套比較完整的理論體系和實(shí)施模式，其影響波及美國、歐洲、中國臺灣等國家和地區(qū)，近些年引入大陸各高校，由于教學(xué)理念科學(xué)、運(yùn)作模式合理、實(shí)施效果顯著、社會評價良好而受到廣泛關(guān)注。

OBE以教育目標(biāo)分類、精準(zhǔn)教育、能力本位教育等為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向來組織、實(shí)施和評價教學(xué)過程，其內(nèi)涵包括以下幾個方面：所有學(xué)生都能獲得學(xué)習(xí)上的成功（可能通過不同途徑、耗費(fèi)不同時間），而且成功學(xué)習(xí)會促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí);學(xué)校教育應(yīng)為每一位學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)機(jī)會和良好環(huán)境，幫助學(xué)生完成自我實(shí)現(xiàn)的挑戰(zhàn);教育目標(biāo)應(yīng)列出具體的核心能力并有明確的要求，規(guī)劃合適的課程體系;根據(jù)學(xué)生個體差異制定個性化評定方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體的縱向比較。簡單說就是，明確學(xué)生應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes），即適應(yīng)未來生活的能力，有效幫助學(xué)生取得這些成果，并且讓學(xué)生知道自己取得了這些成果。

作為OBE的一個關(guān)鍵概念，“成果”并非指學(xué)生的學(xué)業(yè)成績或?qū)W分，而是“學(xué)生通過某一階段學(xué)習(xí)后所能達(dá)到的最大能力”[2]。首先，OBE強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生完成某一階段學(xué)習(xí)后獲得的頂峰成果，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果的平均或累計(jì)。其次，成果不只是學(xué)生記得、知道某些知識或信息，更不是暫時表現(xiàn)，而是內(nèi)化到心靈深處并能應(yīng)用于實(shí)際的關(guān)鍵能力或能力結(jié)構(gòu)，包括價值觀或其他情感因素，以及真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第三，注重實(shí)用性和社會適應(yīng)性，即這里的成果應(yīng)是適用于未來生活的能力、素質(zhì)、情感態(tài)度、價值觀等。因此可以將成果歸結(jié)為：學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)后所應(yīng)知道、理解和具備的能力水平，其核心是學(xué)生獲得的可以帶得走的能力[3]。

根據(jù)OBE理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，需要遵循以下四個基本原則：第一，聚焦頂峰成果（培養(yǎng)目標(biāo)）。明確闡述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程結(jié)束后能夠真正擁有的知識、能力和境界，使學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在核心能力上。第二，反向設(shè)計(jì)教學(xué)過程。傳統(tǒng)的正向設(shè)計(jì)是以課程和學(xué)科為導(dǎo)向的，OBE則是以學(xué)生期望達(dá)成的頂峰成果為起點(diǎn)和依據(jù)，反向設(shè)計(jì)課程體系和教學(xué)活動。第三，擴(kuò)展學(xué)習(xí)機(jī)會。課程體系和教學(xué)活動充分考慮學(xué)生個體差異，為每個學(xué)生提供達(dá)成學(xué)習(xí)成果的充足機(jī)會。第四，提高執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和期待。制定具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，鼓勵學(xué)生深度學(xué)習(xí)，達(dá)到高峰表現(xiàn)（Culminating demonstration），即“教學(xué)歷程結(jié)束后，學(xué)生能展示出綜合應(yīng)用所學(xué)的能力”[4]，以此作為學(xué)習(xí)成功的最佳證明。

目前國外OBE理論主要應(yīng)用于工程教育領(lǐng)域;國內(nèi)則主要應(yīng)用于高職教育和工科領(lǐng)域，效果初步顯現(xiàn)。但是極少有應(yīng)用于思政課教學(xué)的成功案例。這一方面是由于思政課教學(xué)目標(biāo)不像工程教育或經(jīng)管類課程那樣具體和明確，細(xì)化起來有較大困難;另一方面也是由于缺乏有效的實(shí)施途徑和評估手段。究其根源，還是在于思政課的學(xué)科特性以及由其所決定的目標(biāo)要求。根據(jù)布魯姆的理論，教育目標(biāo)可以分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域[5]。思政課的教學(xué)目標(biāo)當(dāng)然包括認(rèn)知領(lǐng)域，但掌握知識只是基礎(chǔ)和條件，其真正的核心目標(biāo)應(yīng)該是情感目標(biāo)，即情感、態(tài)度、價值觀的形成和內(nèi)化。習(xí)近平總書記在全國思想政治工作會議上明確指出：“高校思想政治工作實(shí)際上是一個解疑釋惑的過程，……是為學(xué)生解答人生應(yīng)該在哪用力、對誰用情、如何用心、做什么樣的人的過程。”[6]這“四用一做”表明，思政課的核心使命不僅在于解決學(xué)生思想認(rèn)識上的困惑，還在于人生目標(biāo)、情感取向、行為追求、價值取向等方面，這就是情感目標(biāo)的體現(xiàn)。但是在教學(xué)實(shí)踐中，情感目標(biāo)的編制、檢測和評估比之認(rèn)知目標(biāo)都更加困難，因此很多教師就退回到認(rèn)知領(lǐng)域去，把教學(xué)重點(diǎn)仍然放在知識講授方面。目標(biāo)定位不對，用力方向也就有了偏差，思政課的真正教學(xué)目標(biāo)當(dāng)然難以實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，如果我們能夠?qū)λ颊n教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)合理的調(diào)整，運(yùn)用OBE的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合情感目標(biāo)理論的分類方法和測量手段，上述問題就能夠得到有效解決。

總之，將OBE引入思政課教學(xué)改革不僅大有裨益，而且也是可行的。首先，從理念上看，OBE強(qiáng)調(diào)所有學(xué)生都能通過不同途徑獲得不同程度的成長，這一點(diǎn)契合思政教育的普遍性要求。其次，以能夠體現(xiàn)學(xué)生核心能力的成果為導(dǎo)向構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置課程體系和學(xué)習(xí)任務(wù)，這種反向設(shè)計(jì)的教學(xué)思路有助于解決思政課目標(biāo)大而空泛、達(dá)成度低、缺乏實(shí)效等弊端。再者，將教學(xué)目標(biāo)具體化為思政課核心能力，據(jù)此設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和項(xiàng)目，可以為情感目標(biāo)的編制和測量提供有效途徑。為了便于實(shí)施和展示效果，我們選擇思政課實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)作為切入點(diǎn)，這一環(huán)節(jié)非常重要但又問題較多亟待解決，一旦有突破就會對思政課整體教學(xué)改革產(chǎn)生極大的促動作用，對于思政課情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也具有特殊重要的意義。

二、成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式的設(shè)計(jì)思路和實(shí)施框架

參照OBE的教學(xué)設(shè)計(jì)基本原則，根據(jù)我國高校普遍情況和學(xué)生基本特點(diǎn)，我們探索出思政課成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式的實(shí)施框架和關(guān)鍵性步驟。

1.確定學(xué)習(xí)成果與教學(xué)目標(biāo)

成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式的出發(fā)點(diǎn)不是教師要教什么，而是學(xué)生需要學(xué)什么，因此我們首先要確定的就是學(xué)習(xí)成果，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程結(jié)束時能夠獲得的知識、能力、情感、價值追求等方面的成長和收獲，教學(xué)設(shè)計(jì)和評價都以讓學(xué)生能充分展示其學(xué)習(xí)成果為前提。這個成果就是教學(xué)目標(biāo)。

思政課教學(xué)目標(biāo)不僅包括知識目標(biāo)，更重要的在于情感、態(tài)度、信念和價值觀的養(yǎng)成等情感目標(biāo)。其中，知識目標(biāo)也不應(yīng)僅停留在記憶、理解和簡單應(yīng)用等陳述性知識和淺層學(xué)習(xí)層面，而應(yīng)側(cè)重分析、評價和創(chuàng)造等程序性和策略性知識，以形成解決復(fù)雜問題和完成復(fù)雜任務(wù)的高階認(rèn)知能力。對于情感目標(biāo)，最早進(jìn)行系統(tǒng)研究的是布魯姆和克拉斯沃爾，雖然他們的分類也還很不成熟，常常被指責(zé)分類過于煩瑣、亞層次之間區(qū)分困難，但他們以內(nèi)化程度為依據(jù)進(jìn)行情感目標(biāo)的分類具有一定的合理性，同時還提供了大量測量和評估手段，為確認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平建立了一個具有理論基礎(chǔ)和層次差異的可操作框架。國內(nèi)也有些學(xué)者做了大量探索，如上海師范大學(xué)盧家楣教授以情感教學(xué)心理學(xué)理論為依托，提出了樂情、冶情和融情三個維度四個層面的分類體系[7]，但層次之間的區(qū)分度較低，缺乏測量和評估手段，可操作性不高。因此我們?nèi)匀唤ㄗh使用克拉斯沃爾的分類法，忽略區(qū)分度較小的亞類別，重點(diǎn)參考五個層次的大類，將思政課教學(xué)目標(biāo)定位在價值的評價、組織乃至性格化等高層次目標(biāo)上，以便為實(shí)踐教學(xué)任務(wù)和活動的選擇提供指導(dǎo)。

教學(xué)目標(biāo)的確定還需考慮利益相關(guān)者的要求與期望，包括國家和社會需求、學(xué)校定位、行業(yè)需求、家長和學(xué)生期待等因素。我們希望學(xué)生通過思政課的學(xué)習(xí)，能夠獲得滿足未來復(fù)雜生活需要的基本素質(zhì)和能力，如基本的政治素質(zhì)、道德品質(zhì)、社會責(zé)任感、社會價值觀以及各種能力等。對于實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，需側(cè)重通過實(shí)踐項(xiàng)目學(xué)生能獲得的帶得走的能力，這些能力是可以直接或間接進(jìn)行測評的，并能以實(shí)踐成果的形式展示出來。

2.構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)與課程體系

教學(xué)目標(biāo)確定以后，就要將其細(xì)化為學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)，構(gòu)建思政課核心能力。對于“能力”如何理解，Spady并未給出詳細(xì)解釋。國內(nèi)有學(xué)者將大學(xué)生的“能力”界定為“能勝任某項(xiàng)任務(wù)的個性心理特征”[8]。還有學(xué)者從以下四個層面理解“能力”的內(nèi)涵：一是知曉并理解某學(xué)術(shù)領(lǐng)域的理論知識的能力。二是能夠掌握特定情境中實(shí)踐和操作的知識并知道如何去做。三是能夠洞悉并知道如何達(dá)成關(guān)于社會、人生的各種價值觀。四是擁有將知識及其應(yīng)用、態(tài)度、技能和責(zé)任等進(jìn)行整合的能力[9]。這一分析對于我們探討思政課核心能力具有重要的啟發(fā)意義。針對思政課而言，在認(rèn)知目標(biāo)中，要著重培養(yǎng)學(xué)生理論分析能力、價值評價能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等。在情感目標(biāo)方面，側(cè)重形成學(xué)生社會實(shí)踐能力、社會責(zé)任意識、情緒控制和情感表達(dá)能力、道德操行能力、價值選擇能力、辯證思維能力等。

能力結(jié)構(gòu)與課程體系是清晰映射關(guān)系，每一種能力都要有明確的課程來支撐，課程對實(shí)現(xiàn)能力要有確定貢獻(xiàn)。但思政課的課程體系是確定的，所以我們要規(guī)劃的是教育部規(guī)定的五門課程各自側(cè)重的具體目標(biāo)，以及對學(xué)生能力提升的貢獻(xiàn)。如“基礎(chǔ)”課側(cè)重道德操行能力、遵守社會規(guī)范能力;“原理”課側(cè)重辯證思維能力、理論分析能力等[10]。各門課程相互支撐、相互補(bǔ)充，才能有的放矢，高效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而不會浪費(fèi)教學(xué)資源。

以需求和成果為起點(diǎn)，由此確定教學(xué)目標(biāo)，再根據(jù)目標(biāo)建構(gòu)能力結(jié)構(gòu)和課程體系，然后決定教學(xué)策略和教學(xué)活動，最后將學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示出來，通過與最初需求和預(yù)期成果的對比來形成評價，確定達(dá)成度，以便于進(jìn)一步修正目標(biāo)，這就是反向設(shè)計(jì)思路，這種思路能夠“在最大程度上保證教育目標(biāo)與結(jié)果的一致性”[11]。

3.確定教學(xué)策略與方法手段

成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式希望給所有學(xué)生提供成功的機(jī)會，而學(xué)生又有個體差異性，這就要求教學(xué)模式不能是車廂式的（在車廂里，所有人都以同樣的速度和方向運(yùn)行，這種模式限制個人發(fā)展機(jī)會），而應(yīng)是個性化的。因此課程安排和教學(xué)活動要充分考慮學(xué)生個體差異，以更加彈性的方式來滿足學(xué)生個性化需求，讓學(xué)生有機(jī)會證明并展示學(xué)習(xí)成果。這在理論上沒有任何問題，但在實(shí)踐中卻并不容易實(shí)現(xiàn)，由于現(xiàn)實(shí)條件的限制，如資金、師資、場地等，我們并不能保證每個學(xué)生都能獲得所需的學(xué)習(xí)機(jī)會。因此我們嘗試打破原來封閉的學(xué)科知識架構(gòu)和統(tǒng)一的教學(xué)安排，探索具有可選擇性的項(xiàng)目化菜單式實(shí)踐模式，讓學(xué)生根據(jù)自身需求、興趣和發(fā)展規(guī)劃，自主選擇實(shí)踐項(xiàng)目，以此來擴(kuò)展學(xué)習(xí)機(jī)會。

4.制定實(shí)踐項(xiàng)目與評價標(biāo)準(zhǔn)

實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和能力結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)的，項(xiàng)目的選擇以能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、提升學(xué)生能力、體現(xiàn)學(xué)習(xí)成果為原則。項(xiàng)目設(shè)置為菜單式，即每門課程根據(jù)各自培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置多種實(shí)踐項(xiàng)目供學(xué)生自由選擇。很多高校已經(jīng)探索過類似的項(xiàng)目，如社會調(diào)研、閱讀經(jīng)典、學(xué)術(shù)研討、志愿活動等，我們從中選擇已經(jīng)具備成熟模式的項(xiàng)目，按照知識結(jié)構(gòu)、互動協(xié)作、情境行動、情感態(tài)度等不同能力取向進(jìn)行重新整合，設(shè)計(jì)為具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)（低難度）或項(xiàng)目（高難度），并制定詳細(xì)的參與方式、完成標(biāo)準(zhǔn)和成果要求。項(xiàng)目以學(xué)生自主完成為主，教師擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)、教練的角色，起到“精神助產(chǎn)”的作用。項(xiàng)目可多次完成，以最佳表現(xiàn)作為最終成果，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地完成項(xiàng)目，達(dá)到高峰表現(xiàn)。

實(shí)踐教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)遵循真實(shí)性、多維度、動態(tài)性原則，強(qiáng)調(diào)達(dá)成成果的內(nèi)涵和個人的學(xué)習(xí)進(jìn)步。真實(shí)性原則要求學(xué)生“通過完成真實(shí)任務(wù)來展示對所學(xué)知識掌握情況以及對技能的運(yùn)用能力”[12]。多維度原則要求評價學(xué)生多方面能力，評價的目的不是區(qū)分等級，而是掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，為學(xué)校、教師改進(jìn)教學(xué)提供參考。因此，實(shí)踐教學(xué)評價側(cè)重對個人的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行縱向比較，而不是學(xué)生之間的橫向比較，是自我參照評價而不是對比參照評價;評價方式和手段也是多維的，包括各種量表、檔案袋、觀察記錄，也包括自評反思、口頭報告、專業(yè)證書認(rèn)證等。動態(tài)性原則注重學(xué)生基于當(dāng)前水平的成長程度和進(jìn)步狀況，因?yàn)槊總€學(xué)生的“發(fā)展速度并非等速，當(dāng)其在連續(xù)的多階段的多次發(fā)展順利時，其發(fā)展速度會呈加速度提升”[13]，所以要根據(jù)學(xué)生個體差異，制定個性化的評定等級，如從不熟練到優(yōu)秀設(shè)置不同等級，并適時進(jìn)行評定。這將是一個動態(tài)的、持續(xù)的過程。

5.展示頂峰成果，檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)達(dá)成

成果展示是非常重要的環(huán)節(jié)，也是常常被忽視的環(huán)節(jié)。實(shí)際上，大力宣傳，不如讓學(xué)生看到實(shí)際效果，成果導(dǎo)向模式的核心就是以成果為導(dǎo)向，通過可視的方式及時展示學(xué)生實(shí)踐項(xiàng)目的成果。我們將通過紙質(zhì)媒介和電子媒介兩種途徑進(jìn)行展示，紙質(zhì)媒介即將學(xué)生的文字作品、照片圖片匯編成集，印刷成冊，在學(xué)生中傳閱;電子媒介即將電子版的視頻作品進(jìn)行匯編，借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、手機(jī)終端或校內(nèi)展示屏進(jìn)行展映;設(shè)置評選和獎勵環(huán)節(jié)，對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行認(rèn)證。此外，還可以將學(xué)生參與項(xiàng)目情況及能力水平繪制成雷達(dá)圖反饋給學(xué)生，使學(xué)生了解自己的能力結(jié)構(gòu)有何優(yōu)勢或欠缺，以便有針對性地進(jìn)行提升。

三、總結(jié)與反思

思政課成果導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)模式以學(xué)生成果為邏輯起點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)過程，以學(xué)生能力提升為抓手安排教學(xué)活動，以學(xué)生為中心完成項(xiàng)目任務(wù)，將思政課實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生帶得走的能力，并以看得見的成果形式展示出來，有效提升了思政課的實(shí)踐教學(xué)效果。當(dāng)然，這一探索還只是列出了一個框架并進(jìn)行了初步的實(shí)踐嘗試，很多方面還需要深入探討和進(jìn)一步完善，還有很多具體細(xì)致的工作要做。

在接下來的教學(xué)改革中，我們將在以下幾個方面著力：第一，整合布魯姆和安德森的認(rèn)知目標(biāo)分類法、克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類法、比格斯的SOLO分類法以及馬扎諾的二維分類法等，編制出適合我國高校實(shí)際和大學(xué)生狀況的思政課教學(xué)目標(biāo)，這是一項(xiàng)艱巨而緊迫的任務(wù)。第二，進(jìn)一步提煉思政課核心能力，精確表述具體培養(yǎng)目標(biāo)和能力要求，將能力細(xì)化為具體指標(biāo)點(diǎn)，這將是一項(xiàng)煩瑣細(xì)致的工作。第三，豐富和調(diào)整實(shí)踐任務(wù)和項(xiàng)目，進(jìn)一步完善評價系統(tǒng)和反饋機(jī)制，探索更加有效的評價方式和測量手段。以上改革實(shí)踐將會為思政課其他教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)施成果導(dǎo)向方案提供基礎(chǔ)和條件。事實(shí)上，成果展示好做，觀念更新困難，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念，形成適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的全新教育觀念，才是實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革的根本。

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