張珊珊 韋雪艷

[摘要]關(guān)照教師情感體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。教師情感長期受到忽視與傷害，教師情感不被理解，更談不上關(guān)懷。本文提出教師情感的內(nèi)涵與意義，指出關(guān)照教師情感的可行性路徑。從理解走向關(guān)懷，從認(rèn)識走向行動(dòng)，以期能夠引起對教師情感的重視，并對理解與關(guān)懷教師情感提供了一定的策略。

[關(guān)鍵詞]教師情感;教育理念;專業(yè)成長

[中圖分類號]G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]1671-2684（2019）17-0070-04

“智隨情興，情因智善”，教育是認(rèn)知與情感共融共生的實(shí)踐過程，重視教育中的“情”，是教育本質(zhì)的體現(xiàn)。情感是人的一種基本心理現(xiàn)象，教師作為實(shí)實(shí)在在的人，其情感發(fā)展不容忽視。教師對職業(yè)的選擇、追求與堅(jiān)守，都與自身情感密切相關(guān)。近年來，對教師核心素養(yǎng)的要求，也把情感素養(yǎng)提高到重要地位。然而受傳統(tǒng)“重知輕情”教育觀念的影響，教師情感往往受到忽視與傷害。提高對教師情感的關(guān)注度，首先要從理解開始，理解是關(guān)懷的基礎(chǔ)，認(rèn)識是行動(dòng)的起點(diǎn)。從識到行，關(guān)照教師情感才有現(xiàn)實(shí)意義。

一、關(guān)照起點(diǎn)：理解教師情感的現(xiàn)實(shí)之痛

（一）社會——傷害之痛

“春風(fēng)化雨”“蠟炬成灰”“誨人不倦”“桃李天下”……傳統(tǒng)中社會對教師角色的認(rèn)知往往是無私奉獻(xiàn)、德高望重的代表，然而近年來，從幼兒園到大學(xué)，從幼師到教授，師德敗壞、道德淪喪的教師形象通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入大眾視野，社會對教師角色的信任感持續(xù)降低。社會媒介和不少家長給教師群體貼上“糟糕至極”的標(biāo)簽，以偏概全地認(rèn)為整個(gè)教師群體素質(zhì)低下、愧為師表。社會上這種對教師群體的負(fù)面評價(jià)加深了本就處于層層壓力下的教師的感情傷害，教師的職業(yè)認(rèn)同感降低，幸福感下降，對職業(yè)的未來發(fā)展感到迷茫。

（二）理論——遲到之痛

近代科學(xué)崇尚理性、強(qiáng)調(diào)客觀，情感因其主觀性、難以量化遭到科學(xué)界的排斥。教育通常被看作是一項(xiàng)認(rèn)知實(shí)踐活動(dòng)，教師的專業(yè)發(fā)展更多關(guān)注專業(yè)技能的培養(yǎng)，如認(rèn)知、決策、思維等，情感在教育領(lǐng)域一直受到忽視。直到《劍橋教育學(xué)報(bào)》發(fā)表了關(guān)于教師情感的?？?，情感研究在教育領(lǐng)域才正式誕生[1]。目前，教師情感的研究主要是以歐美學(xué)者為主的西方視角，中國本土的教師情感研究還有待深入和擴(kuò)展[2]。理論是實(shí)踐之基，教師情感理論的遲到，使得該領(lǐng)域的建設(shè)目前只是空中樓閣。

（三）理念——缺失之痛

情感是一種理念，一種對待教育的態(tài)度?！耙匀藶楸尽薄叭姘l(fā)展”“個(gè)性化”“創(chuàng)造性”等教育理念指導(dǎo)教育改革的方向，但由于情感的內(nèi)在性和隱蔽性，關(guān)照教師情感的理念則囿于各種現(xiàn)實(shí)因素，往往有形無實(shí)。一項(xiàng)對全國中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對自身情感素養(yǎng)的重視程度要低于對知識掌握、能力提升、觀念更新等方面[3]。理念缺失，重知輕情，教師所得情感關(guān)照資源匱乏，教師心理問題凸顯，嚴(yán)重影響了教師自身的教育熱情和對職業(yè)崇高感的追求。

二、關(guān)照深度：理解教師情感的內(nèi)涵和意義

（一）教師情感的概念界定

理解“教師情感”，對于其上位概念“情感”的界定是基礎(chǔ)。

心理學(xué)中，情感一般被認(rèn)為是人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。孟昭蘭教授認(rèn)為，情感是具有穩(wěn)定而深刻的社會含義的體驗(yàn)感受[4]。哈格里夫斯（Hargreaves）提出的情感地理學(xué)認(rèn)為，情感是人際互動(dòng)中接近或疏遠(yuǎn)的空間體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑撃Ｊ綄τ趧?chuàng)造、形成和調(diào)節(jié)個(gè)體對于自身、環(huán)境以及相互之間的感受和情緒有積極作用[5]?？梢?，情感既是一種個(gè)人的主觀體驗(yàn)，又有社會化的互動(dòng)體驗(yàn)。

教師情感發(fā)生在教育內(nèi)部，特指教師角色領(lǐng)域的情感。從個(gè)體心理視角出發(fā)，教師情感過去被看作是教師個(gè)體的心理體驗(yàn)，而評價(jià)是情感產(chǎn)生的內(nèi)部心理機(jī)制，教師個(gè)體通過不斷評價(jià)客觀事件與自身的關(guān)系進(jìn)而產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)。從社會文化的視角出發(fā)，哈格里夫斯的情感地理學(xué)認(rèn)為，情感距離和親密感的形式影響教師與學(xué)生、同事、家長之間的情感理解，并細(xì)分了影響教師與他人交往中情感狀態(tài)的五種地理因素，即社會文化地理、道德地理、專業(yè)素質(zhì)地理、政治地理和物理地理[5]。最新的生態(tài)學(xué)視角進(jìn)一步認(rèn)為，個(gè)人與環(huán)境的交互是教師情感產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)理，核心觀點(diǎn)認(rèn)為教師情感由社會建構(gòu)而成，情感是教師對于個(gè)人因素與生態(tài)環(huán)境因素之間關(guān)系的評價(jià)[2]。

因此，教師情感是教師對職業(yè)生活體驗(yàn)的主觀感受，可以體現(xiàn)個(gè)體的狀態(tài)，也是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過程，教師的情感離不開社會文化關(guān)系的影響。

（二）理解教師情感的意義

1.教育回歸本真

“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流的活動(dòng)”[6]，教育是對人的靈魂的教育，情感是教育的生命，離開對情感的關(guān)注，教育的靈魂就會干癟。作為教育主體的教師，其情感影響著教育的走向，情感教育視野下，教育過程貫穿著“邏輯-理智”層面與“情感-體驗(yàn)”層面的雙向融合，理性與情感共融共生，教育回歸最初的本源性目的。當(dāng)下教育缺少對教育主體情感層面的關(guān)注，教師和學(xué)生在工作、學(xué)習(xí)和生活中，面對多方面的壓力無從排解，心理失衡現(xiàn)象普遍，教育缺少人文關(guān)懷，這與教育的本質(zhì)背道而馳。

2.教師體驗(yàn)幸福

帕爾默（Palmer）認(rèn)為“教學(xué)不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界”，教師教學(xué)的自我內(nèi)部景觀是智能的、情感的和精神的，這三者構(gòu)成相互依賴的整體性景觀[7]。教師的內(nèi)心有情感需求。情感是人的一種內(nèi)驅(qū)力，根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，情感需要得到滿足的個(gè)體更傾向于自我實(shí)現(xiàn)，對教師情感需要的滿足會促進(jìn)教師的專業(yè)成長。哈格里夫斯提出，教師的專業(yè)發(fā)展涉及知識與技能、道德、政治和情感四個(gè)維度，缺少對教師情感的關(guān)注，教師難以發(fā)展成為內(nèi)在完整和諧的人，難以體驗(yàn)職業(yè)幸福感。

3.師生心靈融合

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育者不僅傳授真理，而且要傳授對待真理的態(tài)度，“激發(fā)他們（學(xué)生）對于善良事物受到鼓舞和欽佩的情感，對于邪惡事物不可容忍的態(tài)度。”教師傳遞給學(xué)生的不僅是知識，更是情感。培養(yǎng)具有關(guān)懷情感的人，也是現(xiàn)代教育的使命。情感為教育生活著色，賦予其生命活力。情感與智慧互動(dòng)，理論思維才能開放，缺乏感情與智慧互動(dòng)的理論思維就如鏡花水月，虛無縹緲。以情促知，師生才有知識默契;以情勵(lì)行，學(xué)習(xí)才有內(nèi)在動(dòng)力;以情怡情，師生才能心靈融合。

三、關(guān)照升華：關(guān)懷教師情感

理解是對事物“是什么、為什么”的認(rèn)識，理解需要擺脫偏見與主觀性，需要與他人保持真誠的一致。理解教師情感，需要認(rèn)識教師情感的內(nèi)涵與意義，前文已進(jìn)行了詳細(xì)闡述。而關(guān)懷是關(guān)心、愛護(hù)的意思，是“如何做”的層面，關(guān)懷意味著對某事或某人負(fù)責(zé)，保護(hù)其利益，促進(jìn)其發(fā)展[8]。關(guān)懷教師情感意味著關(guān)心教師的情感現(xiàn)狀、情感走向，保護(hù)和促進(jìn)教師情感的健康發(fā)展。理解是關(guān)懷的前提，關(guān)懷從理解開始，關(guān)懷是理解的升華與目標(biāo)。

（一）微觀調(diào)節(jié)——教師自我關(guān)懷

1.自主情感意識的提升

自我關(guān)懷首先要認(rèn)識自我的情感，教師是自身情感的主體，要有自主情感意識，對自身的內(nèi)在情感、情感能力和情感價(jià)值有自覺意識。對教師的情感表達(dá)和情感癥結(jié)的發(fā)現(xiàn)有重要意義，教師自我關(guān)懷的現(xiàn)狀著重體現(xiàn)在教師自我意識不夠強(qiáng)，這種自我意識包含自我情感意識。教師情感長期被壓抑，在學(xué)校中服從領(lǐng)導(dǎo)，在課堂上服務(wù)學(xué)生，在家校關(guān)系中順從家長。自主情感意識的缺位對教師的自我關(guān)懷形成很大的阻力，理解自身情感才能走向更深層次的自我關(guān)懷。

2.自我成長的職業(yè)自覺

教師的專業(yè)成長不僅使教師體驗(yàn)獲得感，更在于理解教師職業(yè)的獨(dú)特價(jià)值，為深耕于本職工作提供強(qiáng)大的心理資本。福柯認(rèn)為，人的自我關(guān)懷包含四要素：認(rèn)識自身、反思自身、精神修煉、拯救自身[9]。認(rèn)識和反思自我，關(guān)注自身的教育素養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)生涯，是對自身職業(yè)發(fā)展的負(fù)責(zé)。沒有對自我成長的關(guān)注和自我實(shí)現(xiàn)的愿望，教師情感不能深層卷入所從事的職業(yè)，教師的精神修煉和拯救自身就無從談起。

3.自我人格的健康建構(gòu)

人格是一個(gè)人的整體精神面貌，是內(nèi)在傾向性與外在表現(xiàn)的統(tǒng)一。教師人格的特征，無論是情感、態(tài)度等內(nèi)在傾向，還是外在表現(xiàn)，都對學(xué)生產(chǎn)生著潛移默化的影響。教師的自我情感關(guān)懷，要著眼于整體人格的健康建構(gòu)。健康的人格是知、情、意、行的和諧統(tǒng)一，是感性、理性與非理性等方面的協(xié)調(diào)一致。情感是人格的一部分，關(guān)懷教師情感利于其人格健康，人格的和諧完整更利于豐富教師情感，也可以發(fā)揮榜樣作用，塑造學(xué)生的品格。

4.自我生命價(jià)值的關(guān)心

教師的自我生命價(jià)值是其生命價(jià)值在職業(yè)領(lǐng)域的體現(xiàn)，是作為教師的生命個(gè)體存在的意義。對自我生命價(jià)值的關(guān)心，是教師自我情感關(guān)懷的最高境界，意味著教師對自我精神完善的追求，對自我教育使命的踐行。關(guān)心自我生命價(jià)值，也是教師對生命的尊重，是關(guān)心學(xué)生生命、關(guān)心教育生命的實(shí)然選擇。教師在這種自我關(guān)懷中，“為教育而生存”絕非“為生存而教育”，生命與教育聯(lián)結(jié)成為命運(yùn)共同體，教師在追求這種自我實(shí)現(xiàn)中將升華生命的價(jià)值。

（二）宏觀調(diào)控——社會系統(tǒng)支持

1.國家的基本關(guān)懷

國家對教師的關(guān)懷，主要體現(xiàn)在法律和政策方面的保障上，這是對教師情感關(guān)懷的基礎(chǔ)。教師有作為人的基本需求，教師的物質(zhì)世界和精神世界的基本權(quán)利需要得到國家法律和政策的支持。雖然《教師法》明確規(guī)定，教師有按時(shí)獲取工資報(bào)酬，享受國家規(guī)定的福利待遇的權(quán)利，但現(xiàn)實(shí)中仍有部分教師的工資待遇無法得到保障。因此，國家應(yīng)在加大教育經(jīng)費(fèi)投入的基礎(chǔ)上，對教師的權(quán)利有進(jìn)一步的明確保障。在教育政策制定上，國家應(yīng)考慮到教師面臨的實(shí)際問題，讓教師參與政策的制定和實(shí)施。國家對教師的關(guān)懷，是教師權(quán)利得以體現(xiàn)的基本保障，也是提升教師社會地位的應(yīng)然選擇。

2.學(xué)校的人文關(guān)懷

對初中教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的情感支持可以有效降低教師的工作倦怠[10]。也有研究表明，獲得情感支持的教師更容易投身于教育改革。學(xué)校是教師的工作場所，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的理解、鼓勵(lì)、信任和關(guān)懷對教師的歸屬感和價(jià)值感有至關(guān)重要的作用。學(xué)校教育“以人為本”的教育理念不僅僅體現(xiàn)在“以生為本”上，也應(yīng)該體現(xiàn)在“以師為本”上。師生之間的教育活動(dòng)，本身就是包含情感交流的活動(dòng)。對教師的培訓(xùn)，也應(yīng)把教師情感方面的培訓(xùn)作為一個(gè)重要維度。

3.家長的尊重與支持

孩子的教育是家長和學(xué)校的共同責(zé)任，而當(dāng)下家校關(guān)系并不十分和諧。很多家長認(rèn)為，在學(xué)校，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的教育負(fù)責(zé)?！皼]有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，對這句話斷章取義的誤解無限擴(kuò)大了教師的責(zé)任，家長給教師的壓力是教師情感受傷的重要來源。如果家長能與教師換位思考，理解教師的教育情感，主動(dòng)承擔(dān)教育責(zé)任，尊重與理解教師，積極肯定教師的工作，就是對教師最大的關(guān)懷。另外，家長對教師的尊重行為，也對學(xué)生的尊師行為有示范作用，會促進(jìn)師生情感的交流。

4.教師群體間關(guān)懷

任勝洪、吳紅、曾琦對教師自我壓力及其應(yīng)對方式的調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，教師在面對自我發(fā)展壓力時(shí)，“尋求情感性支持”是教師們經(jīng)常采用的情緒聚焦應(yīng)對方式[11]，教師在自我發(fā)展壓力下，希望獲得外界的理解、支持與同情。教師群體間的關(guān)懷是教師獲得情感支持的關(guān)鍵因素。教師之間既是同事又是伙伴，在教育情感方面最容易產(chǎn)生共鳴，教師群體間的共情與交流，對有效舒緩負(fù)面情緒與教學(xué)壓力有重要作用。教師間要做到互相關(guān)懷，就要有分享的心態(tài)，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)，主動(dòng)交流，坦誠相待，實(shí)現(xiàn)情感溝通。

小結(jié)

教師情感是教師研究領(lǐng)域的新興議題，本文從教師情感的現(xiàn)實(shí)困境出發(fā)，探討教師情感內(nèi)涵與價(jià)值，基于對教師情感的理解，提出關(guān)懷教師情感的微觀與宏觀路徑，為關(guān)照教師情感提出了可行性策略。但現(xiàn)實(shí)中對教師情感的關(guān)照遠(yuǎn)未達(dá)到理想水平，需要各方共同努力，關(guān)懷教師，關(guān)懷教育，關(guān)懷生命本身。

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（作者單位：江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)院，無錫，214122）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹