盧文君

摘要：外語教學一直是教育體系中的重要組成部分。近年來，關于外語教學的研究多集中在慕課，多模態(tài)外語教學等方面。交互主體性思想作為新興的哲學思想，雖也受到越來越多的學者的關注，但總體來說，對外語教學中交互主體性的研究，卻十分有限。本文以交互主體性思想為理論基礎，采用定量和定性相結合的研究方法，通過對某高校非英語專業(yè)的100名學生進行訪談，對比傳統(tǒng)的外語教學和交互主體性的外語教學，研究后者如何更好的促進學生的學習。

關鍵詞：主體性;交互主體性;外語教學;交互模式

一、研究概述

（一）交互主體性的內涵

胡塞爾（1859-1938）首次在他的現(xiàn)象學中闡釋了交互主體性，這也是主體性向交互主體性轉變的真正開端。從那時起，這種轉變就成為當代哲學發(fā)展的一個重要議題。在胡塞爾現(xiàn)象學中，“交互主體性”的概念被用來表明“幾種超越自我或世俗自我之間的所有互動關系”（倪良康，2014）。胡塞爾在《純粹現(xiàn)象學概論》（1962）一書中提到，交互主體性是介于主觀性和客觀性之間的一個條件，是一種由一個以上的主體親自經歷（主觀性）的現(xiàn)象。Zahavi（2001）指出，交互主體性是指在成功溝通過程中產生的一種關系連接。當兩個或兩個以上的個體有意識的或主觀性的在一起工作或交談時，交互主體性就會被體驗。他認為，交互主體性允許個體們“相遇”并自由地交換思想、情感和信仰，而無需恐懼或防御，不管他們之間的差異如何。此外，交互主體性對于不同的學者來說有著不同的內涵（Galetti，2015）。從廣義上講，交互主體性可用來指代人與人之間可能存在的各種關系。如果把社會生活建立在互動的基礎上，那么交互主體性應該是社會的核心概念，尤其在解釋社會行為方面。Smith（2011）認為，認知流派用交互主體性來解釋意向性、感知和信仰的屬性。然而，也有一些流派強調了交互主體性的具體本質，將交互主體性概念化為對他人的隱含的、通常是自動的行為取向（Merleau Ponty，1945）。雖然其中一些定義可能是關于交互主體性的不完整的描述。但它們并不是互相排斥的，只是描述了交互主體性哲學概念的不同內涵。

（二）交互主體性的應用研究綜述

“一帶一路”等國家戰(zhàn)略的實施為外語教學帶來了新的機遇與挑戰(zhàn)。在新的機遇與挑戰(zhàn)下，外語教學也要不斷發(fā)展與革新。傳統(tǒng)的外語教學主要構建在主體性的框架之內。交互主體性理論的出現(xiàn)是西方哲學發(fā)展的必然結果。近年來，主觀教育的概念越來越受到人們的認同。在這一過程中，交互主體性概念作為哲學的一個重要分支，也引起了教育工作者的關注。在我國，交互主體性概念已成為一個熱門話題，并被廣泛應用于各個學科。交互主體性在翻譯、文學美學、教育等領域得到了廣泛的研究。羅丹（2009）、楊柳（2003）、劉衛(wèi)東（2006）將交互主體性與翻譯相結合，認為從主體性到交互主體性的理論轉換是一種歷史趨勢，翻譯中的交互主體性研究既契合了哲學發(fā)展的規(guī)律，同時也是翻譯研究自身發(fā)展的需要。金元璞、楊春石、蘇洪斌研究文學美學中的交互主體性，這也為交互主體性研究領域拓展了研究空間。余慶晨（2006）、鐘艷妮（2002）和寧紅（2002）將交互主體性應用于教育。目前大多數(shù)學者對交互主體性和教育的結合多集中在思想政治教學領域，而外語教學中的交互主體性研究仍然是教育界一個嶄新的研究方向。

（三）交互主體性視域下的外語教學

自20世紀70年代以來，關于教學主客體關系的討論從未停止過。反思近代教育的歷史我們可以發(fā)現(xiàn)，在絕大多數(shù)人的認知中，師生在教學過程中的地位始終在“教師中心”和“學生中心”的兩極之間徘徊，而對這一“兩級”現(xiàn)象的不同選擇，一定程度上導致灌輸與啟蒙的對立，也構筑了傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育的分水嶺（李長吉，2000）。然而，教學過程是一個統(tǒng)一而又完整的運動過程。在這一過程中，簡單地確定教師及學生哪個是教學過程的主體都是草率的，都未脫離二元對立性思維。因此，“交互主體性”理念的引入能夠在一定程度上克服教師與學生相互割裂的做法，在推進我國教學理念的改進上具有積極作用。（姜晶花，2016）。對于外語教學來說，游曉楠（2006）在《交互主體教育理論》的基礎上，對交互主體性英語教學提出了一些建議，如營造宜人的課堂氛圍，激發(fā)學生的學習動機等。根據交互主體性的特點，陳書坤（2007）在分析外語教學過程中不同主體之間關系的基礎上，將教師、學生、教材、文本作者、文本中的人物等作為大學英語教學的主體。白振賢（2008）指出，主體性的教育理論與實踐陷入困境，存在缺陷。他認為，交互主體性是語言的本質，語言教學的目的是實現(xiàn)師生之間的相互理解。大多數(shù)學者都是一般地、理論地關注英語教學的交互主體性，而不是在外語教學的某一特定領域具體地、實際地進行研究。

盡管教育中存在著各種各樣的交互主體性研究，但是很少有研究涉及將交互主體性概念融合到外語教學中。因此，本文將交互主體性的概念運用到英語作為第二外語的教學中，并試圖將交互主體性的英語教學模式與傳統(tǒng)的英語教學模式進行比較，以驗證交互主體性引入外語教學是否具有優(yōu)勢，是否可以促進英語教育改革。此外，在外語教學中，交互主體性的維度有很多，了解哪一個維度能更好地促進學生的學習，從而做出一個合理的課程設計也是非常重要的?；谝陨显?，本文提出了兩個研究問題：

1.交互主體性外語教學如何促進學生的學習？

2.對于學生來說，師生間的互動和學生間的互動，哪種互動模式更被學生青睞？為什么？

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機抽取某高校100名參加一學期英語寫作課程的非英語專業(yè)學生作為研究對象。此課堂教學模式是交互主體性教學。課堂形式可分為兩部分，第一部分是師生互動。在這一環(huán)節(jié)，學生需要給老師和同學們授課，師生轉換角色，教師在這一環(huán)節(jié)只是認真聽課，并給學生一些意見和建議。另一部分是學生與學生之間的互動。在這一環(huán)節(jié)中，學生們被要求在觀看視頻后進行小組討論。

（二）研究工具

在研究工具上，采用半結構化訪談的方法對本文的兩個研究問題進行了實證研究。作者為受訪者準備了五個問題，但采訪問題并不局限于這五個問題。為了使訪談順利進行，作者還會提出了一些其他問題來進行引導。此外，每一次訪談都在受訪者的許可下進行記錄。

（三）研究過程

訪談一共花費一個月時間，每次訪談耗時15分鐘，訪談在受訪者的允許下進行記錄。轉錄是訪談后的第二步。為了進行清晰的數(shù)據分析，對轉錄數(shù)據進行了壓縮。最后，通過數(shù)據分析，得出本文的研究發(fā)現(xiàn)與成果。

三、數(shù)據分析

本文運用了定量和定性相結合的分析方法。

（一）傳統(tǒng)式外語教學&交互主體性外語教學

根據第一個和第二個訪談問題，100位受訪者表達了不同的觀點，通過定性分析及總結得出，學生們對傳統(tǒng)教學模式的看法大都停留在“不利于學習能力的培養(yǎng);比較枯燥，學生參與感較低;保證教學計劃順利完成，但學生沒有足夠的機會表達自己的想法”等比較消極的方面。相對的，大家對交互式教學模式的看法大多是“可以提高學生的學習積極性，讓學生有主體意識;更新穎，深化了學生對課堂知識的理解與記憶，達到最終掌握知識的目標;學生主導課堂，老師作為監(jiān)督者可以更好的進行反饋;學生的積極性和課堂參與度會增加;促進師生關系;師生交互學生可以在這個過程中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題;有利于學生鞏固所學;學生有更多的話語權;有利于培養(yǎng)學生的學術思維;培養(yǎng)學生自助學習能力和獨立思考能力”等積極方面。

根據數(shù)據分析可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)參與者對交互主體式英語教學給出積極的評價。雖然有人認為，在傳統(tǒng)的英語教學模式中，教師是教學的主導者，可以控制課堂，確保每個學生都參與其中。但是在這種情況下，學生只是被動接受知識，沒有很高的學習參與興趣。而在交互主體式教學中，學生們覺得自己不再是教學的客體，因此想積極地參與到課堂學習之中。實際上在課堂中，學生其實就是在共同參與和分享，課堂中如果能體現(xiàn)這種交互主體性，則可達到交流，加深感情，互換，再創(chuàng)造的效果。如果在課堂中，教師只是對學生進行單純的知識灌輸，無論形式多么活潑，也無法體現(xiàn)出交互主體性的優(yōu)點。

（二）師生交互&學生間交互

基于第三個受訪問題，100受訪者提供了十種他們最喜歡的課堂互動，這十種課堂互動可以分為四種類型，他們分別是小組討論、課堂提問、課堂展示和課堂游戲。通過定量分析得出，這四種類型所占比例分別為70%，10%，10%和10%。小組討論所占比例最高。事實上，小組討論是一種典型的學生之間的互動模式。這顯示出的結果與進一步的數(shù)據分析得出的結論是一致的。

根據第四個訪談的問題，100位受訪者也做出了選擇并給出了他們選擇的理由。在這100位受訪者中，有92位受訪者選擇學生與學生之間的互動模式。只有8位受訪者選擇了師生之間的互動。其中同學們選擇學生間交互的理由集中在“學生之間的交互沒有在跟老師交互時那種特別緊張的心理，用平和的心來進行討論學習，效率更高。小組討論時大家可以無所顧忌的交流想法，討論問題，學生的注意力更容易被吸引，積極性就會被激發(fā)”。而選擇師生間交互的理由集中在“學生交互的小組討論沒有老師的監(jiān)管容易跑題;老師可以給予更多可靠地建議，有利于學習能力的提升;學生交互的小組討論沒有老師的監(jiān)管容易跑題;老師可以給予更多可靠地建議，有利于學習能力的提升”。

在學生間的互動模式下，學生的自我意識可以得到充分的釋放，使學生能夠更自由地表達自己的觀點。另外，教師在教學中也應該盡量發(fā)揮學生之間的主體性。原因在于，教師的知識帶著“前理解”，不一定是客觀正確的?？档抡J為“如果某個事物對任何一個有理性的人都是合理的，那么它的根據就是客觀的和充分的”。一個問題，通過學生之間的交互得出的結論，無論是否與教師的觀點相同，都具有它的合理性。要充分重視交互主體性教學中學生間的交互行為，但并不意味著摒棄師生交互行為。相反，也要肯定師生交互行為在外語教學中不可替代的作用。外語教學也需要教師與學生主體間性的充分互動交往，教師要把對知識的理解展示給學生。同時，學生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。

四、結果與討論

（一）研究結果

根據訪談數(shù)據分析，本文回答了之前提出的兩個研究問題。第一，交互主體式外語教學可以在較大程度上激發(fā)學生的學習主動性與積極性。擺脫掉客體的“帽子”，學生能夠充分的發(fā)揮主體意識并積極的參與到外語教學的活動中去。同時，在教師的積極反饋下，學生的學習興趣能大幅度提高。第二，數(shù)據表明，交互主體式外語教學中的學生互動模式更被學生所青睞，能更好地激發(fā)學生的學習主動性。因為在此過程中，沒有來自外界的壓力，學生可以更主動的學習完成對知識的探究與自我建構，把自身逐步構建成一個自由、自在、自為的學習個體。

（二）結果與討論

外語教學是一項旨在促進學生英語能力發(fā)展的實踐活動。學生作為外語教學課堂交往的主體之一，由于自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導致其主體性弱化。另一方面，受“尊師重教”傳統(tǒng)思想的影響，教師主體性被強化，學生的主體性被弱化，從而導致教學的平等性無法實現(xiàn)。而外語教學的成效，取決于參與教學交往中各主體間的交互、合作程度，學生學習的主動性、積極性對教學成效的影響很大。因此，外語教學應該更加注重教學過程中的互動以及如何實現(xiàn)教學過程中師生地位的平等，讓學生自身有意識的去建構學習興趣，進而提高學習能力。

五、總結

交互主體性作為一種新興的哲學思想，可以很好地與外語教學融為一體。外語教學的交互主體性充分尊重了學生在教學交往活動中的主體性地位，積極培養(yǎng)學生的主體意識、主體能力和主體人格，促進學生個人主體性的提高與發(fā)展，是對傳統(tǒng)主體性教學方法的揚棄。交互主體性外語教學順應了教育改革的趨勢。在交互主體性互動教學過程中，只有充分表達和釋放學生的自我意識，才能最大限度地激發(fā)學生的學習興趣和學習主動性，從而提高學生的學習能力。

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