楊紅云 陳旭 輝舒杭

摘? ?要：移動開發(fā)類課程是高校計算機、教育技術等專業(yè)本科生重要的理論和實踐課程。該類課程具有實踐性強和技術發(fā)展更新快的特點。傳統(tǒng)講授式的教學模式不利于培養(yǎng)學生編程和邏輯思維能力。線上線下混合式教學模式被證明在計算機類課程教學中是有效的。文章結(jié)合項目教學法，從前端分析、線上線下活動設計和考核評價設計三個方面展開混合式教學設計。依托慕課網(wǎng)資源和藍墨云班課智慧教學輔助工具，在“面向Android的移動應用設計與開發(fā)”課程教學中展開實踐。通過對學習者調(diào)查反饋的定量和定性數(shù)據(jù)分析表明：該教學方式能夠調(diào)動學生學習的積極性和主動性，提升學生的編程能力;學生對該教學方式的認可度和滿意度較高。

關鍵詞：MOOC;混合教學;藍墨云班課;移動應用開發(fā);基于項目的學習

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）09-0027-05

一、引言

信息技術的飛速發(fā)展正在引發(fā)一場深刻的教育變革，各種基于技術的學習資源和新型的教學模式層出不窮，MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等相繼成為教育研究和實踐的熱點。

混合式教學是面對面教學和在線學習的結(jié)合，其目的是通過運用“線上+線下”多種教學活動方式，提升學生學習的興趣，激勵學生主動積極地參與到知識建構的過程中，進而提升學生學習的效率和效果。[2]混合式教學在發(fā)達國家一直備受關注，被認為是“最有效的教學形式”。[3]在我國，研究者從混合式教學的內(nèi)涵[2]、混合式教學的階段性特征[3]、混合式教學過程中師生群體行為關系[4]、混合式教學推進影響因素[5]、教學干預框架[6]以及混合式教學在具體課程中的應用探索[7-10]等方面對混合式教學模式展開了大量的研究工作，為后續(xù)研究者開展混合式教學模式應用提供了理論和實踐的指導。大規(guī)模開放在線課程（MOOCs）作為一種新型的在線學習環(huán)境[11]和重要的教育資源供給模式[1]，為教學方式的變革提供了資源和平臺的保證。

隨著教育信息化、教育現(xiàn)代化進程的不斷推進，具有移動性、便捷性、交互性、智能化和個性化[12]的教育類APP的需求不斷增多，培養(yǎng)具有一定專業(yè)能力且具有一定移動應用開發(fā)能力的人才顯得尤為重要。而移動開發(fā)類課程，是高等院校計算機科學、信息管理與信息系統(tǒng)、教育技術學等專業(yè)本科生的一類重要的理論和實踐課程。該類課程具有知識涉及面廣、實踐性強、技術發(fā)展更新快的特點。傳統(tǒng)的講授式的教學方式，由于知識的單向傳遞、實驗與講授活動的分離，已經(jīng)無法滿足學生學習能力提升的需要。混合式教學模式已經(jīng)被證實在計算機類課程教學中是有效的，因此該方法也適合移動應用開發(fā)類課程。[10]

二、基于MOOC的混合式教學模式設計

基于MOOC的混合式教學模式在人本主義、建構主義和掌握學習理論等的指導下，在尊重學生個體情感、需要和個體差異的前提下，以提升學生學習的興趣、學習效果和學習效率最優(yōu)化為教學目標，以全面培養(yǎng)學生探究學習、個性化學習、自主學習和協(xié)同學習能力為終極目的。[10]基于MOOC的混合式教學模式由前端分析、線上和線下活動設計以及教學評價設計三個步驟組成。[10]

1.前端分析

前端分析主要包括學情分析，教學目標、教學內(nèi)容分析，教學視頻的篩選，了解MOOC平臺的使用方法、教學內(nèi)容和教學安排等，并結(jié)合移動應用開發(fā)類課程的培養(yǎng)目標和學生的特點制定出混合模式下的教學目標、教學內(nèi)容、計劃安排和教學形式。

為了能夠更好地開展基于混合模式的教學，在開課之前，了解學生的基本情況是有必要的。本項研究采用在線問卷調(diào)查的方式展開。問卷的設計主要從4個方面入手，即參加學習的學生基本情況，學習的行為模式，對新教學方式的態(tài)度以及對小組、考核方式的個人看法等方面。問卷的具體結(jié)構如表1所示。

教學內(nèi)容分析是前端分析中最重要的組成部分，需要綜合考慮學生前期的基礎，課程學時數(shù)，后續(xù)有關高級開發(fā)和綜合實訓相關的課程，專業(yè)實踐、專業(yè)實習的情況對課程進行定位。

2.線上線下活動設計

使用慕課網(wǎng)（https：//www.imooc.com/）上的視頻資源進行線上學習，使用藍墨云班課（https：//www.mosoteach.cn/）進行班級教學活動的組織、資源的共享、疑難問題解答及開展各類討論。教師在學期開始將課程整體以知識地圖的形式提供給學生，并根據(jù)課程目標及教學大綱，篩選慕課平臺合適的教學視頻資源。

（1）小組劃分原則及組織方式

整個課程教學的組織是基于項目的形式。整個教學活動中項目的合作開發(fā)與課堂討論，是以小組為單位進行的。小組劃分采用自愿和男女學生合理搭配的原則。根據(jù)調(diào)查問卷的結(jié)果，學生普遍接受4人一組的分組方式。小組中選取責任心強、組織能力較強的學生作為組長。

（2）課前教師資料準備，學生自主學習

課程教學前，教師根據(jù)課程的培養(yǎng)目標以及結(jié)合小組成員的興趣，為每個小組分配一個開發(fā)任務，并選用一個學生熟悉的系統(tǒng)，例如“圖書管理系統(tǒng)”作為貫穿整個教學過程演示的核心案例，組長組織并進行模塊劃分和任務的安排。同時，教師根據(jù)課程的特征、教學目標和知識體系的總體要求以及前端分析所確定的教學計劃、單元內(nèi)容和知識類型，將課程內(nèi)容碎片化處理，設計每個碎片知識點的學習任務單，組織學生在選擇的慕課學習平臺和教學管理平臺上進行注冊。學生根據(jù)教師課前發(fā)布的學習任務單要求，利用課余時間登錄慕課平臺，根據(jù)自身情況，收集相關學習資料，自定步調(diào)地學習相應的視頻，完成慕課平臺測試題?？紤]到動手編程實踐在課程學習中的重要性，在視頻學習過程中，學生需采用“邊學邊練習”的方式，并將練習的結(jié)果以作業(yè)的形式提交上傳到藍墨云班課教學輔助管理平臺中。對學習過程中反復多次聽不懂的知識或是程序中的問題，采取網(wǎng)絡搜索、同學間的面對面或師生在線交流等方式尋求解決方法，也可使用教學管理平臺在線留言的方式提交問題并記錄在學習任務單上。同時，圍繞小組項目，在學習相關知識和組員互動的基礎上，逐步完成項目的開發(fā)。

（3）課堂教師指導學生開展探究式、協(xié)作式學習

課堂上，為了保證知識的連貫性，教師在對已學知識簡短回顧的基礎上，對相關知識的難點、重點部分進行二次講解，對學生課前學習存在的共性問題進行分析解答，利用教學輔助平臺測試學生課前觀看視頻的情況，并采用多種形式，如頭腦風暴、組內(nèi)合作討論等形式引導學生對項目開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題進行討論和反思。同時，組織學生在機房進行上機實踐，觀察學生遇到程序問題時的處理方式，指導學生完成項目程序的編寫和調(diào)試。教師對學生項目開發(fā)進行過程性監(jiān)控，定期進行小組項目的階段性成果展示和討論，及時調(diào)整和不斷改進系統(tǒng)功能。

（4）課后師生總結(jié)與反思

課后，學生以個人為單位，對項目內(nèi)容進行修改完善，提交完善后的系統(tǒng)到指定平臺。教師查看學生項目作品，組織學生進行互評等評價活動，并根據(jù)MOOC及教學輔助平臺統(tǒng)計的學生學習情況做適當教學調(diào)整。

期末，學生以小組為單位，從項目的需求分析、概要設計、詳細設計、編碼實現(xiàn)和測試部署5個方面進行課程項目的展播。為了調(diào)查學生對課程的滿意程度，本研究在學期結(jié)束前發(fā)放了滿意度調(diào)查問卷。整個混合式教學過程涉及的學習活動形式如圖 1 所示。圖2為教師和學生線上線下活動設計。

3.過程性和總結(jié)性評價相結(jié)合的考核機制設計

移動應用開發(fā)類課程作為一類實用性、實踐性極強的綜合型課程，考核評價不僅是檢查學生學習效果的一種方式，更是一種激勵、調(diào)控學生積極參加課程學習的手段。為了激發(fā)學生學習的興趣、調(diào)動學生學習的熱情，培養(yǎng)學生自主學習、合作探究、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力以及提升學生編程開發(fā)的綜合能力，本課程采用過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的評價機制。評價的過程由教師、同伴及學習者共同完成。具體的考評機制由四個部分的成績組成，如圖3所示：①慕課平臺學習，占總成績的25%，由平臺記錄的學習時長、參與平臺活動的經(jīng)驗值以及做筆記的情況來綜合評定。②教學輔助管理平臺，占總成績的30%，藍墨云班課智能教學平臺提供了課前活動，如資源上傳、查看，作業(yè)上傳、評論;課堂活動，如成員簽到，測試活動，討論答疑，點贊，課堂回答問題、搶答等課堂表現(xiàn)情況的記錄，可為學生學習過程的評價提供依據(jù)。③課堂學習，占25%，包括學生在階段性項目成果展示中的表現(xiàn)，學生課堂討論情況和上機實驗的綜合評價。④期末綜合考核，占20%，主要根據(jù)學生課程設計報告、項目最終展示成績和小組互評來評定。

三、基于MOOC的混合式教學模式應用實踐

為了提升教學質(zhì)量，同時考查混合教學方式的成效，筆者將該模式應用于教育學院教育技術系2015級教育技術（產(chǎn)業(yè)班）的“面向Android的移動應用設計與開發(fā)”課程教學中。

1.開課前的準備

在課程開課前，我們針對開課班級學生，進行了“開展混合式教學方式可行性的問卷調(diào)查”。在調(diào)查得到的26份問卷中，學生全部具備了開展混合教學的基礎物質(zhì)條件;在調(diào)查學生嘗試新教學法的意愿中，57.14%的學生表示可以接受，42.86%的學生表示愿意嘗試;關于觀看視頻方面，82.29%的學生表示會花時間課前看視頻并完成測試;參與討論意愿方面，71.43%的學生表示會主動參與討論。因此，在具備了開展混合式教學模式的主客觀條件的前提下，筆者在MOOC及混合教學、基于項目（PBL）等相關理論的指導下，結(jié)合學生日常學習的需要，設定教學資源共享平臺、背單詞軟件、食堂訂餐系統(tǒng)、記賬本、學生點名系統(tǒng)、學院信息服務平臺的設計與開發(fā)六個系統(tǒng)為學生需要完成的項目，在MOOC和藍墨云班課教育平臺的環(huán)境下展開課程教學嘗試。學生以自愿和興趣為導向4～5人組成小組開展學習。

2.“面向Android的移動應用設計與開發(fā)”課程課堂教學設計舉例

以課程第四部分“數(shù)據(jù)存儲——持久化技術中SQLite數(shù)據(jù)庫存儲”為例，闡述該課程的課堂教學設計實踐過程。SQLite是Android系統(tǒng)內(nèi)置的一款輕量級的關系型數(shù)據(jù)庫，不僅支持標準的SQL語法，還遵循數(shù)據(jù)庫的ACID事務，用于存儲大量復雜的關系型數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)庫的創(chuàng)建、更新以及數(shù)據(jù)的增刪改查操作是本課程的重點和難點。以往講授式的教學方式，學生聽和練的過程是割裂的。學生聽教師課堂講解后，動手實踐依然很困難。在混合的教學方式中，這部分內(nèi)容學生可以在課前觀看視頻自學完成，并根據(jù)自己的接受程度，反復觀看以及同步練習。教師在課堂教學中重點集中在數(shù)據(jù)庫數(shù)據(jù)表的設計以及項目實例編程練習上。針對學生在視頻觀看中提出的問題進行解答。同時，比較已學的數(shù)據(jù)存儲方式，引導學生融入各自的項目系統(tǒng)設計中。課堂教學設計如表2所示。

線上線下混合的教學方式以及基于項目的教學方法，讓學生在“做中學”，“在做中發(fā)現(xiàn)問題進而解決問題”。這種方式改變了教師和學生的角色定位，學生成為學習過程的主宰者，教師成為學習過程的設計者、指導者、促進者[19][10]和學習伙伴[10]，在學習過程中，通過師生交互、生生交互，既發(fā)揮教師啟發(fā)、引導、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，提升了學生自主學習、探究學習和協(xié)作學習的能力。

四、教學效果分析與反思

1.基于MOOC的混合式教學模式的教學成效

在筆者將該模式應用于教育學院教育技術系2015級教育技術（產(chǎn)業(yè)班）“面向Android的移動應用設計與開發(fā)”課程的整個教學過程中，根據(jù)學生學習情況以及各章教學內(nèi)容的特點設計教學活動，引導學生充分利用慕課資源進行線上線下學習。在課程結(jié)束后，通過無記名網(wǎng)絡調(diào)查問卷及訪談方式對學生學習成效進行考察。教學班級共計26名學生，本次共發(fā)送問卷26份，回收26份，其中男生14份，女生12份。問卷主要從主動學習、課程滿意度、掌握知識和技能的程度、互動情況四個方面展開。

在主動學習方面，42.31%的學生可以做到課前觀看20～40分鐘的視頻，38.46%的學生可以觀看40～60分鐘;在視頻觀看過程中遇到不懂的問題時，50%的學生會反復觀看直到明白，15.38%的學生會做筆記繼續(xù)觀看，30.77%的學生采取忽略的態(tài)度，3.85%的學生會停止觀看;遇到代碼錯誤，80.77%的學生會選擇通過網(wǎng)絡、同學和教師尋求解決方法，19.23%的學生放棄調(diào)試。從以上數(shù)據(jù)可以看出，相較于被動的學習方式，混合模式下學生的主觀能動性得以發(fā)揮，學生能夠積極主動參與課程學習。

在課程滿意度方面，73.85%的學生表示較傳統(tǒng)教學方式，非常喜歡這種新的教學方式，22.31%的學生對混合教學方式認可度一般，3.85%的學生表示不喜歡這種方式。從調(diào)查結(jié)果看，超過三分之二的學生認可這種教學方式。

掌握知識和技能的程度方面，所有學生都認可該教學方式有利于基礎知識的掌握;73.08%的學生認為該方式有利于編程實踐能力的提高;65.38%的學生認可該方式更有利于全面深入掌握課程知識和培養(yǎng)綜合實踐能力。

互動方面，65.38%的學生在小組項目中主動參與討論和出謀劃策，34.62%的學生比較被動，88.46%的學生認為能夠從師生互動、生生互動中獲益。

同時，從學生期末展示的項目作品以及提交的課程設計報告的質(zhì)量來看，作品功能的完整性、新穎性以及設計報告的規(guī)范性都較筆者前期授課班級有所提升。

2.教學反思

從傳統(tǒng)的講授式授課轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上線下混合的教學方式，教師和學生的角色定位發(fā)生了變化，學生從“被動接受者轉(zhuǎn)變成主動研究者”，教師從傳統(tǒng)課堂中知識傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習指導者和促進者。[16-20]在實踐這種混合的教學模式過程中，為了發(fā)揮啟發(fā)、引導、監(jiān)督教學過程的主導作用，筆者除了對課程知識點及其之間的關系進行系統(tǒng)梳理，構建課程知識圖譜之外，還精心設計了課堂上的引導步驟，課前、課中和課后與學生保持良好的溝通和交流。同時，根據(jù)每位學生的特點，采取不同的激勵方式。經(jīng)過一個學期的教學實踐，筆者的學科素養(yǎng)、信息化教學能力以及課堂管理能力得到了提升。但是，也存在一些問題，如優(yōu)質(zhì)教學資源的選擇問題、學生學習懈怠狀態(tài)的及早發(fā)現(xiàn)與干預問題、小組合作項目中差異化評價的公平與公正問題、多門課程同時采用混合式教學時學生課前視頻學習時間的安排等，這些問題的存在，一定程度上會影響教學的效果，有待進一步深入研究。

參考文獻：

[1]王濟軍.基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式及其效果研究——以“攝影基礎”為例[J].現(xiàn)代遠距離教育，2018（1）：44-49.

[2]詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

[3]黃月，韓錫斌，程建鋼.混合教學改革的階段性特征與實施效果偏差分析[J].現(xiàn)代遠程教究，2017（5）：69-77.

[4]韓錫斌，馬婧，程建鋼.高?；旌辖虒W推動策略下師生群體行為關系分析[J].電化教育究，2017（12）：37-43.

[5]許德泓.本科院校推進混合教學改革的影響因素研究——基于福州大學的案例研究[J].中國電化教育，2016（12）：141-145.

[6]孫眾，宋潔，吳敏華等.教學干預：提升混合課程質(zhì)量的關鍵因素[J].中國電化教育，2017（4）： 90-96.

[7]陳海建，陳偉平，鞠昆汝.混合學習模式在遠程教育和教學改革中的應用研究——以《程序設計基礎》為例[J].現(xiàn)代遠距離教育，2009（4）：51-52.

[8]羅冬梅.混合學習模式下的教學過程設計與實施——以《網(wǎng)絡教育應用》課程為例[J].現(xiàn)代教育技術， 2010（10）：36-40.

[9]楊文正，劉敏昆.計算思維導向的多元混合教學及其應用研究——以“大學計算機基礎”課程為例[J].中國電化教育，2017（4）：129-136.

[10]楊麗，何紅霞.MOOC環(huán)境下的混合式教學研究——以“數(shù)據(jù)庫原理及應用”為例[J].電化教育研究，2017（11）：115-120.

[11]張剛要，沈大為.理解MOOCs的完成率：歸因與挑戰(zhàn)[J].中國電化教育，2017（12）：82-89.

[12]趙梅，楊文正，孫夢琴，馬映梅.教育APP開發(fā)模式演進及發(fā)展趨勢分析[J].電化教育研究，2018（6）：90-97.

[13]張峰，仇麗青，趙衛(wèi)東.融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的Android移動應用開發(fā)課程教學改革[J].軟件工程，2018（9）：57-59.

[14]Bonk，C.J.，&Graham.2006.Handbook of Blended Learning：Global Perspectives， Local Designs [M].San Francisco，CA：Pfeiffer Publishing，2006：8-10.

[15]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）：1-6.

[16]何克抗.如何實現(xiàn)信息技術與教育的“深度融合”[J].課程·教材·教法，2014（2）：58-63.

[17]白倩，張舒予，沈書生.面向混合學習的學習支持服務體系設計與實踐[J].中國電化教育，2018（8）： 107-115.

[18]趙宏，鄭勤華，陳麗.中國MOOCs建設與發(fā)展研究：現(xiàn)狀與反思[J].中國遠程教育，2017（11）：55-62，80.

[19]何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[20]劉震，曹澤熙.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現(xiàn)代教育技術，2013（8）：17-20.

（編輯：王天鵬）