康 靜

引言

語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)（language assessment literacy）由測(cè)評(píng)素養(yǎng)（assessment literacy）發(fā)展而來(lái)，具有“語(yǔ)言”成分這一區(qū)別于測(cè)評(píng)素養(yǎng)的獨(dú)特內(nèi)涵。語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)是教師教育教學(xué)能力的重要組成部分，是優(yōu)秀外語(yǔ)教師的必備能力（Popham 2009）。然而，我國(guó)外語(yǔ)教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀（Jin 2010；Xu 2017；楊惠中 2015；黃永亮 2018；楊帆、吳莎 2018）。特別是在外語(yǔ)教育從“考試文化”向“評(píng)價(jià)文化”轉(zhuǎn)變的進(jìn)程中（Shepard 2000），提高外語(yǔ)教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)顯得更為重要。我國(guó)近年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》（國(guó)務(wù)院 2014）《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（教育部 2018）《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì) 2018）等文件，對(duì)外語(yǔ)教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)提出了新的要求。在這一背景下，本文在分析語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)淵源的基礎(chǔ)上，聚焦語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的界定與內(nèi)涵，及其等級(jí)劃分框架的研究，旨在讓外語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)有更加清晰的認(rèn)識(shí)，加深其對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的理解。

一、語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的淵源

一般認(rèn)為，測(cè)評(píng)素養(yǎng)這一概念最早由斯蒂金斯（Stiggins，1991）提出。他認(rèn)為教師具備測(cè)評(píng)素養(yǎng)表現(xiàn)在能夠?qū)Σ煌|(zhì)量的測(cè)評(píng)有基本的認(rèn)識(shí)，并能將測(cè)評(píng)相關(guān)知識(shí)應(yīng)用于學(xué)生的各種成就測(cè)試中。他強(qiáng)調(diào)，既要關(guān)注大規(guī)模水平測(cè)試，又要關(guān)注課堂測(cè)評(píng)。但是，他并未詳細(xì)闡述如何進(jìn)行課堂測(cè)評(píng)，也未給予測(cè)評(píng)結(jié)果的使用以足夠的重視（王少非 2009）。

后來(lái)，針對(duì)教師課堂測(cè)評(píng)素養(yǎng)，斯蒂金斯（1999）又提出了七條要求，即“七要素說(shuō)”?！捌咭卣f(shuō)”強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)要與教學(xué)相結(jié)合，體現(xiàn)測(cè)評(píng)的促學(xué)作用。在此基礎(chǔ)上，英巴—盧里（Inbar-Lourie，2008）將社會(huì)語(yǔ)境引入測(cè)評(píng)素養(yǎng)，將其視為測(cè)評(píng)和測(cè)評(píng)素養(yǎng)的核心，認(rèn)為具備測(cè)評(píng)素養(yǎng)表現(xiàn)在能夠批判性地提問(wèn)并回答測(cè)評(píng)目的、測(cè)量工具的合適性、測(cè)試環(huán)境、測(cè)試結(jié)果使用的后果等相關(guān)問(wèn)題。為指導(dǎo)教師和其他利益相關(guān)群體的測(cè)評(píng)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展，麥克米倫（McMillan，2000）提出了十一條基本原則，提供了關(guān)鍵、基礎(chǔ)的測(cè)評(píng)知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)基礎(chǔ)原則的重要性。然而，上述原則并未涉及測(cè)評(píng)素養(yǎng)相關(guān)技能，即未明確指出教師應(yīng)具備的能力（Brookhart 2011）。

事實(shí)上，最早開(kāi)展測(cè)評(píng)素養(yǎng)相關(guān)研究的是美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)（American Federation of Teachers，AFT）、國(guó)家教育測(cè)量理事會(huì)（National Council on Measurement in Education，NCME）和全國(guó)教育協(xié)會(huì)（National Education Association，NEA）。上述機(jī)構(gòu)在1990年聯(lián)合頒布的《學(xué)生教育測(cè)評(píng)中教師能力標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students）提出了教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的七條標(biāo)準(zhǔn)，即“七標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”。在“七標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”提出二十余年后，布魯克哈特（Brookhart，2011）肯定了該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)測(cè)試領(lǐng)域所作貢獻(xiàn)的同時(shí)，指出該標(biāo)準(zhǔn)在當(dāng)前教育背景下稍顯不足，進(jìn)而提出了升級(jí)版的“十一條原則”，每一條原則都詳細(xì)描述了與“七標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”的異同，并解釋了修正原因，明確指出了教師進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)所需的相關(guān)知識(shí)和技能。

雖然上述測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究成果均為測(cè)評(píng)素養(yǎng)利益相關(guān)群體所應(yīng)具備素質(zhì)的描述，但其適用范圍、對(duì)象和關(guān)注點(diǎn)不盡相同。如“七標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)”的適用范圍小至課堂、學(xué)校，大至整個(gè)國(guó)家、民族，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)所涵蓋相關(guān)技能的培訓(xùn)應(yīng)成為培養(yǎng)職前教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)的重要組成部分；斯蒂金斯（1991；1999）除了關(guān)注大規(guī)模水平測(cè)試外，還關(guān)注課堂測(cè)評(píng)；英巴—盧里（2008）關(guān)注測(cè)評(píng)的社會(huì)語(yǔ)境，并區(qū)分了考試文化和評(píng)價(jià)文化。

二、語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的界定、內(nèi)涵與等級(jí)劃分框架

語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)源自測(cè)評(píng)素養(yǎng)，同時(shí)又與測(cè)評(píng)素養(yǎng)有所區(qū)別。語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)作為一個(gè)知識(shí)庫(kù)，具有和測(cè)評(píng)語(yǔ)言相關(guān)表現(xiàn)所固有的獨(dú)特性，指在測(cè)評(píng)活動(dòng)中利益相關(guān)群體所需掌握的知識(shí)、技能和原則（Inbar-Lourie 2017），是一個(gè)獨(dú)特的復(fù)雜實(shí)體（Inbar-Lourie 2008）。國(guó)外語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究可分為兩類：一是語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的界定和內(nèi)涵，包括直接界定語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)及對(duì)具備語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的群體特征進(jìn)行描述；二是語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的等級(jí)劃分框架，有針對(duì)性地滿足不同利益相關(guān)群體對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的要求。

（一）語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的界定與內(nèi)涵

1.語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的界定

博伊爾（Boyles，2005）將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)定義為外語(yǔ)教師對(duì)測(cè)試和測(cè)評(píng)的原則及實(shí)踐的理解。通過(guò)發(fā)展測(cè)評(píng)素養(yǎng)，外語(yǔ)教育工作者能根據(jù)特定目的選擇合適的測(cè)評(píng)方式，分析測(cè)試結(jié)果，從而促進(jìn)教學(xué)。該界定適用范圍廣泛，可用于不同地域的各級(jí)各類的教育工作者。雖然該界定關(guān)注外語(yǔ)教育工作者，但是并未明確指出有關(guān)“語(yǔ)言”的成分。

通過(guò)分析自拉多（Lado，1961）研究以來(lái)針對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)培訓(xùn)的教材及其培訓(xùn)焦點(diǎn)，戴維斯（Davies，2008）發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)經(jīng)歷了從技能到技能、知識(shí)，再到技能、知識(shí)、原則的發(fā)展，即語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)包含三個(gè)基本成分：技能、知識(shí)和原則。泰勒（Taylor，2009）認(rèn)為，全面理解這三個(gè)成分能有效提升語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，但其研究的焦點(diǎn)在于語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域?qū)I(yè)人員所需的培訓(xùn)，很少關(guān)注其他測(cè)試?yán)嫦嚓P(guān)者群體的測(cè)評(píng)素養(yǎng)，同時(shí)，也未強(qiáng)調(diào)對(duì)測(cè)試成績(jī)的解釋及合理使用。

不同于戴維斯（2008）對(duì)測(cè)評(píng)教材內(nèi)容的關(guān)注，英巴—盧里（2017）直接從外語(yǔ)教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)入手，將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)定義為在測(cè)評(píng)活動(dòng)中利益相關(guān)群體所具備的知識(shí)、技能和原則。隨著教師測(cè)評(píng)素養(yǎng)需求的出現(xiàn)及利益相關(guān)群體的增多，構(gòu)建語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)框架的呼聲也更為強(qiáng)烈。由此，英巴-盧里指出，未來(lái)的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)構(gòu)念界定將不再“一刀切”，即培養(yǎng)外語(yǔ)教師的測(cè)評(píng)素養(yǎng)要關(guān)照測(cè)評(píng)素養(yǎng)構(gòu)念的多維性，聚焦測(cè)評(píng)利益相關(guān)者的實(shí)際需求（轉(zhuǎn)引自黃永亮，2018）。

富爾徹（Fulcher，2012：125）針對(duì)語(yǔ)言教師所需的測(cè)評(píng)訓(xùn)練，通過(guò)分析網(wǎng)上問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)定義為：“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試和課堂測(cè)試所需的知識(shí)、技能和能力，對(duì)測(cè)試過(guò)程的熟悉程度，對(duì)指導(dǎo)和支撐實(shí)踐的原則和概念的意識(shí)；將知識(shí)、技能、過(guò)程、原則及概念運(yùn)用于更廣泛的歷史、社會(huì)、政治和哲學(xué)框架的能力，以及評(píng)價(jià)測(cè)試對(duì)社會(huì)、機(jī)構(gòu)和個(gè)人產(chǎn)生影響的能力”。該界定更為詳細(xì)，闡釋了基于測(cè)評(píng)素養(yǎng)原則和概念的更廣泛的測(cè)評(píng)框架，明確了語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的核心成分——知識(shí)、技能、能力（abilities）（見(jiàn)下頁(yè)圖1），強(qiáng)調(diào)要關(guān)注測(cè)評(píng)實(shí)踐。但是，該界定未提及語(yǔ)言測(cè)評(píng)特征、不同的利益相關(guān)群體對(duì)這些成分的依賴程度（Taylor 2013）。

圖1：語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)擴(kuò)充界定

與富爾徹（2012）的研究范圍不同，馬隆（Malone，2013）針對(duì)范圍較窄的課堂測(cè)評(píng)，認(rèn)為語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)指語(yǔ)言教育工作者應(yīng)熟知課堂實(shí)踐中測(cè)試的定義及其應(yīng)用，尤其針對(duì)語(yǔ)言評(píng)測(cè)。他通過(guò)比較語(yǔ)言教師和其他語(yǔ)言測(cè)試者，發(fā)現(xiàn)科學(xué)實(shí)施的測(cè)評(píng)能就學(xué)生的表現(xiàn)為教師提供關(guān)鍵信息，促進(jìn)教與學(xué)，但前提是語(yǔ)言教師必須有足夠的測(cè)評(píng)背景知識(shí)和訓(xùn)練來(lái)開(kāi)發(fā)、選擇、使用測(cè)試并合理解釋測(cè)評(píng)結(jié)果，同時(shí)結(jié)合具體語(yǔ)境進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

2.語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的內(nèi)涵

為明確語(yǔ)言教師測(cè)評(píng)專業(yè)發(fā)展中的問(wèn)題，布林德利（Brindley，2001）基于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，嘗試構(gòu)建語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)框架，認(rèn)為語(yǔ)言教師應(yīng)接受測(cè)評(píng)的社會(huì)語(yǔ)境（核心）、界定并描述語(yǔ)言水平（核心）、構(gòu)建和評(píng)價(jià)語(yǔ)言測(cè)試、語(yǔ)言課程中的測(cè)評(píng)、將測(cè)評(píng)運(yùn)用于實(shí)踐等五個(gè)方面的培訓(xùn)。布林德利是首位嘗試構(gòu)建語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)框架的學(xué)者（Inbar-Lourie 2017），他關(guān)注實(shí)施語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的知識(shí)成分，承認(rèn)不同的測(cè)評(píng)需求，并將語(yǔ)言知識(shí)本質(zhì)和所需的測(cè)評(píng)素養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，亦將教師測(cè)評(píng)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)。哈丁和克雷梅爾（Harding&Kremmel，2016）認(rèn)為布林德利提出的五個(gè)領(lǐng)域的培訓(xùn)應(yīng)成為語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展的必備條件。

英巴—盧里（2008）將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)視為包含各層級(jí)測(cè)評(píng)素養(yǎng)技能和具體語(yǔ)言能力的知識(shí)庫(kù)（knowledge base）。他認(rèn)為具備語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)就必須了解測(cè)評(píng)理?yè)?jù)（why）、構(gòu)念特征描述（what）和測(cè)評(píng)過(guò)程（how）。其中，測(cè)評(píng)理?yè)?jù)、構(gòu)念特征描述對(duì)應(yīng)布林德利構(gòu)建的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)框架中的前兩項(xiàng)核心成分，測(cè)評(píng)過(guò)程對(duì)應(yīng)第三、四項(xiàng)成分，而第五項(xiàng)成分已超出了測(cè)評(píng)和測(cè)試技術(shù)范疇，僅涉及探究測(cè)評(píng)規(guī)劃和測(cè)評(píng)研究的專業(yè)人員。斯特布勒-哈夫納（Stabler-Havener，2018）認(rèn)為，測(cè)評(píng)理?yè)?jù)、構(gòu)念特征描述和測(cè)評(píng)過(guò)程分別大致對(duì)應(yīng)戴維斯（2008）提出的技能、知識(shí)和原則。相較已有研究，該框架更加強(qiáng)調(diào)全面、整體、動(dòng)態(tài)理解測(cè)評(píng)，認(rèn)為承認(rèn)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)就意味著在考慮測(cè)評(píng)目的的特征和方法時(shí)，必須理解其所涉及的相關(guān)語(yǔ)言理論（Taylor 2009）。

“知識(shí)庫(kù)”概念一經(jīng)提出就受到語(yǔ)言測(cè)評(píng)界的廣泛關(guān)注（如林敦來(lái)、武尊民 2014），但是“知識(shí)庫(kù)”如何界定一直存在爭(zhēng)議。斯卡里諾（Scarino，2013）認(rèn)為，界定知識(shí)庫(kù)相當(dāng)重要，但并不足以提升教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，還需將這些概念基礎(chǔ)運(yùn)用于具體語(yǔ)境下的專業(yè)實(shí)踐中。他認(rèn)為“知識(shí)庫(kù)”應(yīng)包含語(yǔ)言測(cè)評(píng)知識(shí)，不僅是多樣的測(cè)評(píng)范式、理論、目的，在各種語(yǔ)境下的誘導(dǎo)、判斷、驗(yàn)證實(shí)踐，還有學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐及不斷演變的語(yǔ)言和文化理論，即教師自身的解釋框架（interpretive framework）（Giraldo 2018）。同時(shí)，這些維度又相互交叉、互相影響。因此，研究者應(yīng)重新審視語(yǔ)言教師的知識(shí)庫(kù)及其演變的復(fù)雜過(guò)程。該研究關(guān)注測(cè)評(píng)的社會(huì)維度及測(cè)評(píng)實(shí)施的語(yǔ)境和文化的相關(guān)性（Inbar-Lourie 2013），擴(kuò)展了知識(shí)庫(kù)的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)觀，聚焦教師的測(cè)評(píng)觀念及這些觀念如何影響他們對(duì)課堂測(cè)評(píng)實(shí)踐的理解和實(shí)施。

而奧洛克林（O’Loughlin，2013）針對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試，以解釋、使用語(yǔ)言測(cè)試成績(jī)的大學(xué)教職工為研究對(duì)象，對(duì)其語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)需求進(jìn)行研究。他指出語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)包含測(cè)試開(kāi)發(fā)（production）、測(cè)試成績(jī)的接受和使用、批判性理解教育和社會(huì)測(cè)評(píng)的角色和功能等一系列技能。該研究針對(duì)高利害測(cè)評(píng)，以測(cè)試使用者為研究對(duì)象，豐富了語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究的理論框架。雖然界定中考量了測(cè)試的社會(huì)文化等背景，但未明確“語(yǔ)言”成分。

語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)涉及測(cè)評(píng)實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，亞斯提巴斯和塔克拉克（Yastibas&Takkac，2018）以土耳其高校英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，針對(duì)測(cè)評(píng)開(kāi)發(fā)階段教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)水平進(jìn)行了質(zhì)性研究。他們認(rèn)為，當(dāng)以檢查是否完成教學(xué)目標(biāo)為目的開(kāi)發(fā)語(yǔ)言測(cè)評(píng)時(shí)，教師要以學(xué)生為中心，以教材內(nèi)容為綱，運(yùn)用多種批判性思維方法來(lái)保證測(cè)試的效度及其積極反撥作用。該研究關(guān)注測(cè)評(píng)的開(kāi)發(fā)階段，為提升教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)提出了建議，同時(shí)也對(duì)教師的批判性思維能力提出了更高的要求。

（二）語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的等級(jí)劃分框架

語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜的概念，其內(nèi)涵十分豐富。要提高不同利益相關(guān)群體的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，必須明確各相關(guān)群體的具體需求。因此，需要對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)致劃分。皮爾和哈丁（Pill &Harding，2013）以拜比（Bybee，1997）對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的劃分為基礎(chǔ)，借鑒凱澤和維蘭德（Kaiser &Willander，2005）對(duì)此劃分的擴(kuò)展及應(yīng)用，將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)分為素養(yǎng)缺失、稍具素養(yǎng)、功能素養(yǎng)、程序素養(yǎng)和概念素養(yǎng)、全方位素養(yǎng)等五個(gè)等級(jí)（0—4 級(jí)），并對(duì)各等級(jí)進(jìn)行了相應(yīng)的描述（轉(zhuǎn)引自黃永亮，2018）。不同利益相關(guān)群體可根據(jù)實(shí)際需求“對(duì)號(hào)入座”，避免資源浪費(fèi)。雖然將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)進(jìn)行了分級(jí)，但利益相關(guān)群體必須對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)知識(shí)有所了解，才能精準(zhǔn)定位。這使我們認(rèn)識(shí)到測(cè)評(píng)素養(yǎng)是一個(gè)連續(xù)體，而非簡(jiǎn)單的具備測(cè)評(píng)素養(yǎng)和無(wú)測(cè)評(píng)素養(yǎng)（Taylor 2013）。

不同利益相關(guān)群體因各自角色和責(zé)任差異，其測(cè)評(píng)素養(yǎng)需求也各不相同，而且還會(huì)隨著利益相關(guān)者及測(cè)評(píng)情境的不同而變化（Inbar-Lourie 2017）。在皮爾和哈?。?013）語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)五級(jí)劃分的基礎(chǔ)上，泰勒（2013）嘗試從八個(gè)維度解釋命題人、課堂教師、大學(xué)管理者、專業(yè)語(yǔ)言測(cè)試人員等四類利益相關(guān)群體的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為研究員、命題者為核心利益相關(guān)群體，普通大眾和政策制定者為邊緣利益相關(guān)群體，語(yǔ)言教師和課程教員則介于二者之間。其中，課堂教師所需標(biāo)準(zhǔn)如圖2所示。該研究旨在為不同利益相關(guān)群體的知識(shí)、需求和目標(biāo)開(kāi)發(fā)合適的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)框架，更具針對(duì)性。

圖2：課堂教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)

相較而言，鄭（Jeong，2013）則更為細(xì)致地對(duì)比了具有不同語(yǔ)言測(cè)試背景的教師對(duì)授課內(nèi)容的影響。他通過(guò)線上問(wèn)卷調(diào)查和深度電話訪談發(fā)現(xiàn)，專業(yè)語(yǔ)言測(cè)試者（language testers，LTs）和非專業(yè)語(yǔ)言測(cè)試者（non-language testers，non-LTs，指第一專業(yè)領(lǐng)域不是語(yǔ)言測(cè)試但參與過(guò)語(yǔ)言測(cè)評(píng)相關(guān)活動(dòng)的學(xué)者、教師等）兩類群體在測(cè)試?yán)碚摗⒄n堂測(cè)評(píng)等六個(gè)領(lǐng)域存在顯著差異。他建議，專業(yè)語(yǔ)言測(cè)試者在保持其專業(yè)性的同時(shí)，也要與語(yǔ)言測(cè)評(píng)文化的其他部分相融合，避免因?yàn)檫^(guò)于專業(yè)化而與其他應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)科分離。該研究以不同背景的語(yǔ)言測(cè)試教師為研究對(duì)象，豐富了語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究的理論框架。

有別于上述研究的視角，吉拉爾多（Giraldo，2018）通過(guò)文獻(xiàn)研究法研究發(fā)現(xiàn)，盡管語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)利益相關(guān)群體類型眾多，但教師是核心成員，其語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)低下是全球現(xiàn)象；雖然將利益相關(guān)群體進(jìn)行了等級(jí)劃分，但教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)內(nèi)涵依然不夠明確。為此，他提出了語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的核心成分（見(jiàn)圖3），認(rèn)為教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)應(yīng)包括知識(shí)、技能和原則，且三者呈等級(jí)排序，重要性依次遞減。各成分都有其子維度，各維度共有六十六條描述語(yǔ)。各維度相互依存，在教師實(shí)施測(cè)評(píng)的過(guò)程中共同發(fā)揮作用。正如吉拉爾多所說(shuō)，該框架主要基于前人研究及自身經(jīng)驗(yàn)，可能存在個(gè)人偏見(jiàn)，因此，其有效性及權(quán)威性還有待驗(yàn)證。

圖3：語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)維度核心成分：知識(shí)、技能和原則

綜上所述，語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)研究的關(guān)注點(diǎn)不盡相同，如布林德利（2001）認(rèn)為社會(huì)語(yǔ)境是語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的核心；英巴-盧里（2008）強(qiáng)調(diào)全面、整體、動(dòng)態(tài)理解測(cè)評(píng)（Taylor 2009）；奧洛克林（2013）的框架中未明確“語(yǔ)言”成分，而英巴—盧里（2017）強(qiáng)調(diào)如何界定含有“語(yǔ)言”成分的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)；亞斯提巴斯和塔克拉克（2018）則對(duì)批判性思維能力提出了要求；戴維斯（2008）的研究對(duì)象為語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域的專業(yè)人員，富爾徹（2012）的研究對(duì)象為語(yǔ)言教師，馬?。?013）的研究對(duì)象為課堂語(yǔ)言教師；皮爾和哈?。?013）對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)進(jìn)行了整體等級(jí)劃分；鄭（2013）關(guān)注兩類不同教育背景教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)，吉拉爾多（2018）則聚焦語(yǔ)言教師的語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)。由此可見(jiàn)，上述研究的多元視角為語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的深入理解提供了不同的路徑。

結(jié)束語(yǔ)

語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)是一個(gè)多維概念，有其區(qū)別于測(cè)評(píng)素養(yǎng)的獨(dú)特性，其界定越來(lái)越關(guān)注測(cè)評(píng)所在社會(huì)的多元背景和文化的多樣性。不同的利益相關(guān)群體、不同的測(cè)試背景對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的需求也不盡相同，這對(duì)語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)的界定提出了更為復(fù)雜的要求。因此，國(guó)內(nèi)研究也需根據(jù)不同利益相關(guān)群體的具體需求，制訂有針對(duì)性的培訓(xùn)方案，從而提高外語(yǔ)教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)。通過(guò)開(kāi)發(fā)有效評(píng)測(cè)外語(yǔ)教師語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)水平的量具，對(duì)職前外語(yǔ)教師的培養(yǎng)和外語(yǔ)教師的在職培訓(xùn)起到積極的反撥作用。此外，還可將語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)納入外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，讓語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)成為外語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展不可或缺的組成部分。