黃家紅 黃致新

摘? ?要：教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）體現(xiàn)著教師專業(yè)化程度，是教師專業(yè)發(fā)展的核心。只有運(yùn)用可靠的研究方法，才能正確解讀教師的PCK，從而有力地提高教師的PCK。文章采用文獻(xiàn)研究法，對(duì)科學(xué)課程教師PCK測(cè)量方法進(jìn)行了分析總結(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，近年來關(guān)于科學(xué)課程教師PCK的實(shí)證研究范式發(fā)生了很大變化，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ秃途幹圃囶}法成為科學(xué)教師PCK解讀的兩種主要方法;（2）評(píng)價(jià)體系即PCK量規(guī)與信效度分析方法逐漸成熟;（3）新的研究工具開始涌現(xiàn);（4）PCK實(shí)證研究日趨科學(xué)化、系統(tǒng)化。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）;科學(xué)教師;教師知識(shí);測(cè)量方法;實(shí)證研究

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2019）4-0076-5

自1986年，舒爾曼（Shluman）針對(duì)美國教師培養(yǎng)范式和資格認(rèn)定中存在的問題提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）這一概念以來，關(guān)于PCK的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及測(cè)量就引起了教育界的廣泛關(guān)注和重點(diǎn)研究[1]。

1? ? 如何正確解讀科學(xué)課程教師的PCK

舒爾曼提出PCK的用意在于彌補(bǔ)美國教育之不足，以PCK為落腳點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的變革。PCK的概念從實(shí)踐中來，最終要回到實(shí)踐中去。然而，解讀教師的PCK異常困難，最大的挑戰(zhàn)來自PCK自身，因?yàn)镻CK是一種內(nèi)隱的個(gè)體知識(shí)，具有緘默性、情境性、建構(gòu)性等特點(diǎn)。本質(zhì)上，PCK既是陳述性知識(shí)，又是實(shí)踐性知識(shí)。一方面，它是教師對(duì)“教什么”“為何教”“如何教”的理解;另一方面，它又是教師在特定情境下面對(duì)具體學(xué)生所展現(xiàn)出來的教學(xué)行為。對(duì)這樣一種復(fù)雜知識(shí)的解讀，必須花費(fèi)大量的時(shí)間與精力，難以在短時(shí)間內(nèi)了解透徹。另外，研究人員的觀察是一種外部解讀，所窺見的只能是PCK的冰山一角。

考慮到以上問題，我們需要盡可能多方面地收集資料。早期的PCK實(shí)證研究常借助一些質(zhì)性研究手段，如課堂觀察、訪談、調(diào)查問卷等。后來學(xué)者開始嘗試開發(fā)專門的PCK研究工具，最早使用的是范德沃克（Van Der Walk）等人開發(fā)的教學(xué)準(zhǔn)備法，讓職前教師對(duì)某一主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，通過研究人員針對(duì)性提問來了解其PCK構(gòu)成[2]。這種方法多用于職前教師的研究之中，較好地反映了職前教師的理解性知識(shí)，但對(duì)教師課堂實(shí)踐的關(guān)注稍顯不足。

PCK發(fā)展的前十年，一直未找到一個(gè)測(cè)量教師PCK的合適方法，我們難以全面地探尋教師在特定主題的PCK情況，也無法深入開展大規(guī)模的PCK調(diào)研[3]。受研究手段的限制，這期間實(shí)證研究的內(nèi)容聚焦在教師PCK構(gòu)成的簡單理解上：選定課題，了解教師知道什么，不知道什么，即研究PCK的構(gòu)成狀況是如何的;研究不同教師PCK構(gòu)成的異同，尤其是新手教師與經(jīng)驗(yàn)教師的比較研究;研究采取某種介入措施之后教師的PCK變化，即PCK的發(fā)展路徑研究;也有學(xué)者對(duì)學(xué)科重要知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)的關(guān)系作了討論。不管是以觀察為基礎(chǔ)的質(zhì)性研究法還是教學(xué)準(zhǔn)備法，都沒能展現(xiàn)出教師PCK的完整面貌，對(duì)研究結(jié)果有一定影響。

2? ? 科學(xué)課程教師PCK的測(cè)量方法

2.1? ? 內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

2.1.1? ? 內(nèi)容表征以及教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

為尋找合適的PCK解讀工具，Loughran等人在2000年前后進(jìn)行了兩年研究，先后發(fā)展了教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ停≒adagogical and Professsinal Experience Repertoires，簡稱PaP-eRs）和內(nèi)容表征模型（Content Representation，簡稱CoRe）作為科學(xué)教師PCK解析的兩大工具。教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ褪窃趯?shí)踐中發(fā)展起來的，它可以揭示教師關(guān)于某節(jié)課的想法，它呈現(xiàn)的是真實(shí)環(huán)境下的教學(xué)，對(duì)闡明實(shí)踐性的PCK有很大意義。PaP-eRs的形式多樣，包括訪談資料、觀察者的評(píng)論、教學(xué)日記、上課流程圖、學(xué)生的想法及活動(dòng)記錄、課堂補(bǔ)充資料等，當(dāng)然PaP-eRs越多，反映問題就越全面[4] 。PaP-eRs的常見形式之一是教師選擇最能反映問題的實(shí)踐細(xì)節(jié)撰寫敘事文本，而研究者進(jìn)行備注，通過PaP-eRs資料，隱藏在教學(xué)內(nèi)容背后的教育想法和思維過程就清晰地呈現(xiàn)在讀者面前。

內(nèi)容表征模型是讓教師填寫專門設(shè)計(jì)的陳述量表來解析教師的PCK構(gòu)成的PCK解讀方法，緣起于早期教學(xué)研討中的教學(xué)分享活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，教師教育者要幫助科學(xué)教師表達(dá)和分享他們的教學(xué)想法，而類似的量表可以幫助教師確定某一教學(xué)內(nèi)容的核心知識(shí)，展開相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化問題，澄清教師的教學(xué)觀念與教學(xué)序列。表1所示是勞倫的內(nèi)容表征量表，表格頂部是某節(jié)課教師需要確定的核心知識(shí)，即某一科學(xué)內(nèi)容的主要概念和觀點(diǎn);左下一欄是內(nèi)容表征問題，教師需要就每個(gè)核心知識(shí)分別進(jìn)行闡述。不同學(xué)者的內(nèi)容表征問題略有差異，但總體內(nèi)容都涵蓋了PCK的教學(xué)定位知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教學(xué)策略知識(shí)和評(píng)價(jià)知識(shí)幾個(gè)部分。根據(jù)填寫的量表，可以分析教師在特定教學(xué)主題的PCK結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)科學(xué)課程教師的PCK特征。值得注意的是，CoRe不僅是PCK測(cè)量工具，同時(shí)還可以是一種表征方式。通過這樣一個(gè)內(nèi)容表征量表的呈現(xiàn)，讀者可以直觀地感受到教師的PCK面貌。

2.1.2? ? 內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

最初對(duì)在職教師的PCK研究以課堂觀察為主，研究人員對(duì)取得的觀察資料進(jìn)行分析，類似于教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?。然而，教師的PCK并不僅僅體現(xiàn)在教師的活動(dòng)中，如果一個(gè)教師只知如何教，而不能說清楚教學(xué)行為背后蘊(yùn)涵的教學(xué)觀念，不能說這位教師具有PCK。因而，Loughran指出單獨(dú)使用教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)并不足以闡明教師的PCK，對(duì)PCK的系統(tǒng)解讀需要將CoRe與PaP-eRs結(jié)合，這一方法可以稱之為內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ蚚6]。如表1，我們將每一個(gè)教學(xué)片段與涉及到的內(nèi)容表征量表中的問題對(duì)應(yīng)起來聯(lián)合分析，因?yàn)榻虒W(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ褪桥c內(nèi)容表征對(duì)應(yīng)使用，所以不需要對(duì)細(xì)節(jié)有過多描述。內(nèi)容表征模型提供了一個(gè)巧妙的方式來探究科學(xué)教師將課程知識(shí)教給特定學(xué)生的知識(shí);而教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)又為探查教師思想與實(shí)踐的關(guān)系打開了一扇觀察之窗，二者的結(jié)合為測(cè)量教師內(nèi)隱的PCK提供了合適的路徑。

2.1.3? ? 內(nèi)容表征和教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)方法的當(dāng)前研究

內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ陀性S多不同的使用方式。形式上，由于教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)涉及到大量文本并且較難獲得，大部分研究為了方便會(huì)選擇內(nèi)容表征和少量的教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，少數(shù)不探討PCK執(zhí)行問題的研究則只用內(nèi)容表征;使用目的上也有不同，Hume&Berry在使用該模型時(shí)發(fā)現(xiàn)，基于PCK框架理論的內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ涂梢越o新手教師一個(gè)全面的思考方式，從而有可能提高教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，所以也有學(xué)者將其作為PCK的發(fā)展工具[7]。如今，內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ妥鳛閲庋芯靠茖W(xué)教師PCK測(cè)量的主要方法，在包括澳大利亞、南非、南美洲、美國、加拿大、瑞典、英國和新西蘭在內(nèi)的許多國家中廣泛應(yīng)用，并隨著PCK理論的發(fā)展越加完善。

2.2? ? 紙筆測(cè)驗(yàn)方法

編制測(cè)試試題，利用紙筆測(cè)驗(yàn)分析教師的PCK是另一種科學(xué)課程教師PCK系統(tǒng)測(cè)量方法，使用這種方法的主要是德國學(xué)者，Jüttner，Boone&Park認(rèn)為學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，簡稱CK）是獨(dú)立于學(xué)科教學(xué)知識(shí)之外的。2013年，他們?cè)跇?gòu)建CK與PCK模型的基礎(chǔ)上，開發(fā)了針對(duì)生物教師的CK和PCK的測(cè)試工具。具體編制流程如下：（1）文獻(xiàn)分析，確定教師PCK的操作性定義，構(gòu)建教師的PCK模型。研究人員認(rèn)為，PCK的核心知識(shí)是關(guān)于學(xué)生理解的知識(shí)和教學(xué)策略的知識(shí)，因而為了研究方便只測(cè)試這兩項(xiàng);（2）編制或是改編PCK測(cè)試工具，研究人員從以往學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)過的學(xué)習(xí)問題庫中設(shè)置問題，盡量保證試題可以反映真實(shí)的教學(xué)情境，從而了解科學(xué)教師真實(shí)的PCK發(fā)展水平;為了得到更多信息，測(cè)試以開放性問題為主。（3）進(jìn)行測(cè)試并作可靠性分析，研究人員用開發(fā)的測(cè)試題目對(duì)158名生物教師進(jìn)行測(cè)試，結(jié)果分析顯示每個(gè)測(cè)試題目的信度和效度都很理想[8]。

2016年，Kirschner &Borowski等五位研究人員用類似方法開發(fā)出物理教師力學(xué)領(lǐng)域的PCK測(cè)試工具[9]。試題共有15道，示例如圖1。第1題考查教師教學(xué)策略的知識(shí)，具體而言是學(xué)科層面的教學(xué)策略知識(shí);第10、13題考查教師關(guān)于學(xué)生物理學(xué)習(xí)理解的知識(shí)。研究人員除了對(duì)試題進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男哦?、效度分析，還用該試題對(duì)186名不同層次的物理教師、21名其他學(xué)科教師、79名職前教師、7名物理學(xué)科專家進(jìn)行了測(cè)試，發(fā)現(xiàn)該測(cè)試確實(shí)能區(qū)分物理教師和其他測(cè)試群體。研究說明了編制試題進(jìn)行PCK量化研究的科學(xué)性、可靠性，而這種可靠性必須建立在全面的理論論證、規(guī)范的編制章法和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目煽啃詸z驗(yàn)基礎(chǔ)之上。當(dāng)然，純粹的紙筆測(cè)驗(yàn)的缺點(diǎn)在于難以反映PCK實(shí)踐性的一面，如何能在不犧牲測(cè)試易操作性的前提下增加對(duì)執(zhí)行層面PCK的考查也是個(gè)需要思考的問題。

例 第1題 你為何在物理課上使用實(shí)驗(yàn)？請(qǐng)寫出盡可能多的理由。

第10題 學(xué)生可能在速度和速率這個(gè)概念上有錯(cuò)誤的理解，請(qǐng)寫下盡可能多的錯(cuò)誤概念。

第13題 （1）如圖a（圖1），有個(gè)老師出了以下試題：假設(shè)不受摩擦力作用的物體正在做勻速直線運(yùn)動(dòng)，物體運(yùn)動(dòng)時(shí)受三個(gè)力， 已經(jīng)給出，請(qǐng)畫出第三個(gè)力 ;（2）有位學(xué)生答案如圖b（圖1），請(qǐng)問該學(xué)生的答案中可以看出哪些錯(cuò)誤概念呢？

2.3? ? PCK量規(guī)分析

即便我們已經(jīng)找到探查與表征科學(xué)課程領(lǐng)域教師PCK的系統(tǒng)方法，但是對(duì)這樣復(fù)雜的開放性資料的解讀卻很難避免主觀差異。為了解決這一問題，帕克基于PCK五邊形結(jié)構(gòu)模型開發(fā)了成熟的PCK量規(guī)[10]。帕克的量規(guī)涉及教師的設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思三方面，將其分成“不合格，一般， 良好，優(yōu)秀”幾項(xiàng)，從低到高用1～4進(jìn)行賦值。量規(guī)對(duì)諸如教師是否采用提問手段來了解學(xué)生的理解情況、學(xué)生的個(gè)人觀點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)困難這些教學(xué)策略的實(shí)施，以及如何根據(jù)學(xué)生需求和理解采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略這兩方面極為關(guān)注。PCK量規(guī)解決的是開放性問題、開放性情境的定量評(píng)價(jià)問題，它既可以與傳統(tǒng)的課堂觀察法結(jié)合，也可以用于內(nèi)容陳述-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ秃图埞P測(cè)驗(yàn)法。PCK量規(guī)與課堂觀察、訪談等其他資料收集方法結(jié)合構(gòu)成了PCK測(cè)量的另一常見方法——PCK量規(guī)分析型測(cè)量。這一方法對(duì)教師課堂教學(xué)前后的綜合表現(xiàn)進(jìn)行等級(jí)評(píng)分或者程度描述。總之，量規(guī)的使用極大地增強(qiáng)了PCK實(shí)證研究資料解讀的科學(xué)性。

PCK的測(cè)量問題主要是基于特定情境的開放式問題，可用內(nèi)部評(píng)分信度來作可靠性檢驗(yàn)。具體操作是讓不同的研究人員依據(jù)PCK量規(guī)進(jìn)行等級(jí)評(píng)分并計(jì)算內(nèi)部評(píng)分的相關(guān)系數(shù)。

2.4? ? 其他PCK測(cè)量分析方法

除了將教育統(tǒng)計(jì)方法用于PCK的測(cè)量，學(xué)者還開發(fā)出一些PCK研究的專門工具。如帕克和陳（Chen）設(shè)計(jì)了PCK圖譜（如圖2所示），PCK模塊旁邊的數(shù)字代表其出現(xiàn)的頻次，中間的連線表示不同成分之間出現(xiàn)關(guān)聯(lián)的總數(shù)，線條粗細(xì)表明聯(lián)系的頻繁程度，它向我們展現(xiàn)出了科學(xué)教師PCK的豐富程度以及教師PCK結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)。通過這樣一個(gè)PCK圖譜，科學(xué)教師PCK的整體面貌便一目了然，有助于我們開展PCK結(jié)構(gòu)方面的實(shí)證研究。

3? ? 國內(nèi)科學(xué)教師PCK測(cè)量方法

國內(nèi)科學(xué)教師的PCK實(shí)證研究中常用的PCK測(cè)量方法可大致分為兩類：

第一類是以課堂觀察為基礎(chǔ)，輔以教學(xué)文本分析、訪談、概念圖等質(zhì)性研究手段的個(gè)案研究法。這種方法能深入探查教師的PCK構(gòu)成，但也存在兩大缺陷：一是難以避免研究人員對(duì)資料解讀的主觀隨意性;二是耗費(fèi)精力，很難開展大規(guī)模的實(shí)證研究。

第二類是問卷調(diào)查為主的調(diào)查研究法。研究人員編制基于假想情境的測(cè)試題并就結(jié)果打分。調(diào)查研究法在一定程度上彌補(bǔ)了個(gè)案研究法的不足。但筆者認(rèn)為，其中也存在一些問題：（1）編制的問卷能否測(cè)試出教師的PCK？PCK核心要素是教師關(guān)于學(xué)生理解的知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)。國外用測(cè)試題考查學(xué)生知識(shí)時(shí)，強(qiáng)調(diào)試題必須是來源于學(xué)生以往真正出現(xiàn)過的誤解、迷思，并在此基礎(chǔ)上考查教師采取的教學(xué)策略恰當(dāng)與否。但是，國內(nèi)的許多測(cè)試題并未體現(xiàn)這一點(diǎn)。比如，有些研究用一兩道高考題或者用大學(xué)成績來衡量教師的學(xué)科素養(yǎng)，這是否能全面地反映教師的PCK構(gòu)成中的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平呢？為了統(tǒng)計(jì)方便，多數(shù)問卷的試題形式都是封閉式問題，PCK測(cè)量強(qiáng)調(diào)的情境性和開放性鮮有涉及。這是否限制了教師思想的真實(shí)表達(dá)？（2）問卷編制的可靠性如何保證？問卷編制的信度、效度分析往往只是寥寥數(shù)語，缺乏系統(tǒng)的可靠性檢驗(yàn)。

國內(nèi)的PCK研究對(duì)國外研究方法變革的關(guān)注較少，只有極少部分學(xué)者試圖借鑒國外專門的PCK系統(tǒng)研究工具測(cè)量教師的PCK。例如，解書、馬云鵬基于小學(xué)數(shù)學(xué)教師的實(shí)證研究對(duì)帕克的量規(guī)進(jìn)行了修改[12]，劉慧在此基礎(chǔ)上用PCK圖式和PCK量規(guī)對(duì)兩名生物新手型教師和熟手型教師的PCK構(gòu)成異同進(jìn)行了分析[13];曹建平通過對(duì)勞倫的內(nèi)容表征量表問題進(jìn)行改編來開展訪談[14]，但沒有涉及教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ秃土恳?guī)評(píng)價(jià)。這些研究為我們思考如何立足國內(nèi)的現(xiàn)實(shí)情況，合理運(yùn)用優(yōu)秀的PCK測(cè)量方法豐富我們的實(shí)證研究打開了思路。

4? ? 國外研究對(duì)我國科學(xué)教師PCK研究的啟示

梳理PCK研究的相關(guān)文獻(xiàn)容易發(fā)現(xiàn)，以測(cè)量方式轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，國外以及中國臺(tái)灣PCK的實(shí)證研究范式發(fā)生了很大變化。這種變化不僅體現(xiàn)在實(shí)證研究范疇，也對(duì)理論研究的發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。這對(duì)我國科學(xué)領(lǐng)域教師的PCK研究有深遠(yuǎn)的啟示意義。

4.1? ? 轉(zhuǎn)變研究范式，加強(qiáng)實(shí)證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性

教育研究方法的新特點(diǎn)之一就是量化研究和質(zhì)化研究的有機(jī)結(jié)合，這也是教育研究方法整體思維模式發(fā)展的最顯著趨勢(shì)[15]，PCK領(lǐng)域的研究也是如此。國內(nèi)的PCK實(shí)證研究在近幾年發(fā)展迅速，然而這些研究成果很少得到國內(nèi)乃至世界學(xué)者的認(rèn)可。筆者認(rèn)為，原因之一就在于國內(nèi)實(shí)證研究嚴(yán)謹(jǐn)性的欠缺，如程介明所言，必須消除國內(nèi)研究者與國外研究者研究方法上的鴻溝，不然國內(nèi)的研究者就永遠(yuǎn)無法用他們豐富的研究產(chǎn)品來充實(shí)國際學(xué)術(shù)界[16]。目前，國際較為認(rèn)可的科學(xué)教師PCK測(cè)量方法主要有內(nèi)容表征-教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)片段模型、紙筆測(cè)驗(yàn)和PCK量規(guī)型分析測(cè)量，PCK測(cè)量中的定量成分日益增多。在這種背景下，我們必須加快轉(zhuǎn)變研究范式，在借鑒、吸收的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，尋找更可靠、更有效的PCK研究方法，加強(qiáng)科學(xué)課程教師實(shí)證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性與科學(xué)性。

4.2? ? 豐富實(shí)證研究內(nèi)容，促進(jìn)理論的深化

國內(nèi)科學(xué)領(lǐng)域PCK實(shí)證研究的內(nèi)容大部分集中在教師群體的PCK現(xiàn)狀調(diào)研和新手教師、經(jīng)驗(yàn)教師的對(duì)比研究兩方面，研究內(nèi)容單一。而PCK的理論研究方式則多是在對(duì)國外研究成果述評(píng)基礎(chǔ)上提出自己的見解，與實(shí)證研究的結(jié)合度不夠。理論模型的研究是開發(fā)PCK測(cè)量工具、確定評(píng)價(jià)指標(biāo)和提升教師PCK的基礎(chǔ)，其重要性不可小覷。近年來國外PCK內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)等理論研究的特點(diǎn)就是結(jié)合實(shí)證研究進(jìn)行，如帕克就通過對(duì)生物教師PCK的實(shí)證研究研究了PCK構(gòu)成要素之間的聯(lián)系，完善了此前提出的科學(xué)教師PCK五邊形結(jié)構(gòu)模型。

PCK測(cè)量工具的豐富和科學(xué)性的提高為我們開展各種形式的實(shí)證研究打下了良好的基礎(chǔ)，我們應(yīng)當(dāng)拓展研究視野，豐富研究內(nèi)容，促進(jìn)這一領(lǐng)域研究的深化發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上尋找提升教師PCK的有力途徑，從而提高科學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量。

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（欄目編輯? ? 李富強(qiáng)）

收稿日期：2019-02-10

作者簡介：黃家紅（1993-），女，教育碩士，主要從事物理課程與教學(xué)論方面的研究;黃致新（1962-），男，教授，教育博士生導(dǎo)師，主要從事物理課程與教學(xué)論方面的研究。