譚穎群

2003年頒布的《中小學(xué)圖書(shū)館(室)規(guī)程(修訂)》提出“指導(dǎo)學(xué)生課內(nèi)外閱讀是圖書(shū)館的基本任務(wù)”[1]。2018年頒發(fā)的《中小學(xué)圖書(shū)館(室)規(guī)程》(簡(jiǎn)稱《新規(guī)程》)進(jìn)一步提出“組織學(xué)生閱讀活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣是圖書(shū)館的主要任務(wù)”，明確要求“根據(jù)需要設(shè)立閱讀指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，開(kāi)設(shè)閱讀指導(dǎo)課，鼓勵(lì)納入教學(xué)計(jì)劃”[2]。閱讀指導(dǎo)課作為圖書(shū)館讀者服務(wù)的重要內(nèi)容日益受到重視。然而，以上規(guī)程沒(méi)有界定閱讀指導(dǎo)課的內(nèi)容，沒(méi)有相關(guān)文件將其納入國(guó)家課程體系，課程目標(biāo)、規(guī)范化課程計(jì)劃的缺失導(dǎo)致課程的開(kāi)展存在隨意性，出現(xiàn)“閱讀輔導(dǎo)課”“情報(bào)教育課”“圖書(shū)館技能活動(dòng)課”等不統(tǒng)一的課程名稱[3]。張正和將以上課程歸納為三種形式，一是以圖書(shū)館及館藏為平臺(tái)，學(xué)科教師主導(dǎo)；二是以圖書(shū)館資源利用為主，圖書(shū)館人主導(dǎo)；三是以館藏文獻(xiàn)為資源庫(kù)，參與研究性學(xué)習(xí)[4]。圖書(shū)館負(fù)責(zé)的閱讀指導(dǎo)課以第二種為主，林運(yùn)卓認(rèn)為通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生獲取、分析、加工信息的能力，提高學(xué)生閱讀能力[5]。筆者認(rèn)為應(yīng)在信息利用能力的基礎(chǔ)上加強(qiáng)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)，契合《新規(guī)程》對(duì)“培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣和習(xí)慣”的要求。

閱讀素養(yǎng)是為實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)展?jié)撃?、有效參與社會(huì)生活，而對(duì)書(shū)面文本的理解、運(yùn)用、反思和參與[6]，涉及中國(guó)學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)中的自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新，是成功的核心技能。李廣認(rèn)為，閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)項(xiàng)目PISA(Programfor International Student Assessment)的評(píng)價(jià)理念和操作模式對(duì)課程評(píng)價(jià)具有重要的啟示和借鑒意義[7]，可作為閱讀指導(dǎo)課的評(píng)價(jià)工具，避免課程流于形式。

1 課程設(shè)計(jì)

課程目標(biāo)不明確會(huì)降低教育功能，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)提出以教育目標(biāo)為中心的課程和評(píng)價(jià)編制模式[8]，布魯姆進(jìn)一步提出教育的目標(biāo)分類理論，涵蓋認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感，我國(guó)學(xué)界根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)提出目標(biāo)教學(xué)法[9]。筆者認(rèn)為應(yīng)以提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)為目標(biāo)，課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容安排、教學(xué)活動(dòng)、課程評(píng)價(jià)要以此目標(biāo)為方向指南。

葉瀾關(guān)于教育與人發(fā)展的“二層次三因素論”指出影響人發(fā)展有可能性因素和現(xiàn)實(shí)性因素兩個(gè)層次，其中，第一個(gè)層次包括自身?xiàng)l件和環(huán)境條件[10]196。閱讀指導(dǎo)課是第二層次現(xiàn)實(shí)性因素的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)主體的閱讀能力發(fā)展起著決定性影響，有必要研究如何提高活動(dòng)的“發(fā)展效應(yīng)”[10]215。筆者根據(jù)葉瀾的理論分析學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響因素，結(jié)合PISA 前測(cè)結(jié)果構(gòu)建“閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)課程開(kāi)發(fā)模式”，該模式由課程導(dǎo)論、興趣激發(fā)、方法指導(dǎo)、思維訓(xùn)練和能力提升五大模塊組成，根據(jù)各模塊設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，選取語(yǔ)文中課少用卻與生活密切相關(guān)的閱讀文本，不同閱讀情景、認(rèn)知?dú)v程選用相應(yīng)閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生利用閱讀能力分析并解決實(shí)際問(wèn)題的能力，與側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)能力、文學(xué)素養(yǎng)的語(yǔ)文課閱讀指導(dǎo)共同促進(jìn)學(xué)生能力的提升。

2 閱讀指導(dǎo)課程有效性論證

2.1 論證方法

2016年9月至2017年6月在“以書(shū)為媒，提升素養(yǎng)”綜合實(shí)踐班(簡(jiǎn)稱“實(shí)驗(yàn)班”)實(shí)施閱讀指導(dǎo)課，每周2 課時(shí)；“創(chuàng)意設(shè)計(jì)”綜合實(shí)踐班(簡(jiǎn)稱“參照班”)不實(shí)施課程。課程實(shí)施前對(duì)實(shí)驗(yàn)班和參照班進(jìn)行閱讀素養(yǎng)前測(cè)，確定兩個(gè)班學(xué)生閱讀素養(yǎng)水平的差異，課程完成后實(shí)施閱讀素養(yǎng)后測(cè)，通過(guò)兩輪測(cè)試的結(jié)果，論證該課程提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)的有效性。

2.2 閱讀素養(yǎng)前后測(cè)試卷編制

PISA 對(duì)閱讀素養(yǎng)測(cè)試卷文本、認(rèn)知、情境三個(gè)維度有嚴(yán)格的比例要求，為去除人為主觀影響，因此，選取有評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的PISA 樣題為資源庫(kù)。閱讀素養(yǎng)前測(cè)試卷由PISA2009 7 個(gè)樣本題和PISA2000 1 個(gè)樣本題組成，閱讀素養(yǎng)后測(cè)試卷由PISA2000 6 個(gè)樣本題和PISA 官網(wǎng)中Interactive Web 1 個(gè)樣本題組成。

2.3 閱讀素養(yǎng)前后測(cè)評(píng)分原理

2.3.1 閱讀素養(yǎng)測(cè)試題的難度級(jí)別

PISA 將所有國(guó)家整體閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)量尺的平均值設(shè)為500，標(biāo)準(zhǔn)差為100。根據(jù)統(tǒng)計(jì)原則將量尺分為不同的閱讀難度級(jí)別，每個(gè)難度級(jí)別有對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)段和認(rèn)知?dú)v程要求，閱讀素養(yǎng)測(cè)試每道題對(duì)應(yīng)一個(gè)難度級(jí)別，如表1“PISA 不同閱讀水準(zhǔn)表”[11]。表中有7 個(gè)閱讀水準(zhǔn)，依次是1b、1a、2、3、4、5、6，水準(zhǔn)1b 最低，最高是6，水準(zhǔn)5 及以上的學(xué)生能達(dá)到精確閱讀，處理與預(yù)期不符的信息，辨認(rèn)關(guān)鍵細(xì)節(jié)，并進(jìn)行相關(guān)的推論。分?jǐn)?shù)位于水準(zhǔn)3 的學(xué)生預(yù)期至少能完成由水準(zhǔn)3 作業(yè)組成的閱讀素養(yǎng)測(cè)試的50%。

表1 PISA不同閱讀水準(zhǔn)表

2.3.2 前后測(cè)試題統(tǒng)一分值

前測(cè)試卷共8 個(gè)文本24 道題，后測(cè)試卷共7個(gè)文本25 道題，各難度級(jí)別題數(shù)統(tǒng)計(jì)如表2。根據(jù)前后測(cè)各題的難度級(jí)別，在“PISA 不同閱讀水準(zhǔn)表”中選取該級(jí)別對(duì)應(yīng)的最低分?jǐn)?shù)為該題的分值。后測(cè)比前測(cè)多一道5 級(jí)難度的題，為統(tǒng)一分值，該題不計(jì)入分?jǐn)?shù)。該題刪除后，后測(cè)試卷依然符合閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架的要求。從表2 可看出，前后測(cè)滿分各為10142 分。

表2 前后測(cè)試題分值統(tǒng)計(jì)表

2.3.3 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

避免主觀因素影響，PISA 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)列出每道題的答題關(guān)鍵點(diǎn)、得分標(biāo)準(zhǔn)，以前測(cè)試題文本3“熱氣球”問(wèn)題2 為例，圖1[12]第一部分是關(guān)于文本的情境、形式、類型，題目考核的認(rèn)知?dú)v程，題目的難度級(jí)別；第二部分為評(píng)分關(guān)鍵點(diǎn)、得分標(biāo)準(zhǔn)。

圖1 樣題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

2.4 實(shí)驗(yàn)班、參照班閱讀素養(yǎng)前測(cè)成績(jī)對(duì)比分析

采用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)分析兩個(gè)班的成績(jī)是否有顯著差異，因此，需要確定數(shù)據(jù)是否正態(tài)或近似正態(tài)分布。

2.4.1 實(shí)驗(yàn)班前測(cè)成績(jī)正態(tài)分布分析

檢驗(yàn)步驟如下：

(1)提出假設(shè)：H0Pisa 成績(jī)服從正態(tài)分布；H1Pisa 成績(jī)不服從正態(tài)分布。

(2)計(jì)算檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.742，P=0.641。

表3 實(shí)驗(yàn)班前測(cè)樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗(yàn)

(3)統(tǒng)計(jì)決斷：因?yàn)閆=0.742，P=0.641>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)班Pisa 成績(jī)測(cè)試服從正態(tài)分布。

2.4.2 參照班前測(cè)成績(jī)正態(tài)分布分析

檢驗(yàn)步驟如下：

(1)提出假設(shè)：H0Pisa 成績(jī)服從正態(tài)分布；H1Pisa 成績(jī)不服從正態(tài)分布。

(2)計(jì)算檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.527，P=0.944。

表4 參照班前測(cè)樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗(yàn)

(3)統(tǒng)計(jì)決斷：因?yàn)閆=0.527，P=0.944>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，認(rèn)為參照班Pisa 成績(jī)測(cè)試服從正態(tài)分布。

2.4.3 實(shí)驗(yàn)班、參照班前測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

檢驗(yàn)步驟如下：

(1)提出假設(shè)：H0：μA=μBH1：μA≠μB

(2)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量：經(jīng)Levene 檢驗(yàn)表明F=3.328，P=0.077>0.05，方差齊性，檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量為：

應(yīng)用SPSS 計(jì)算t 值及其概率P，得：t=-1.829，P=0.076。

表5 前測(cè)組統(tǒng)計(jì)量

表6 前測(cè)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

(3)統(tǒng)計(jì)決斷。因?yàn)镻=0.076>0.05，所以在0.05 顯著性水平上接受H0，拒絕H1，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)班與參照班的測(cè)驗(yàn)成績(jī)沒(méi)有顯著差異，閱讀素養(yǎng)水平相當(dāng)。

2.5 實(shí)驗(yàn)班、參照班閱讀素養(yǎng)后測(cè)成績(jī)對(duì)比分析

2.5.1 實(shí)驗(yàn)班后測(cè)成績(jī)正態(tài)分布分析

檢驗(yàn)步驟如下：

(1)提出假設(shè)：H0Pisa 成績(jī)服從正態(tài)分布，H1Pisa 成績(jī)不服從正態(tài)分布。

(2)計(jì)算檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.480，P=0.975。

表7 實(shí)驗(yàn)班后測(cè)樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗(yàn)

(3)統(tǒng)計(jì)決斷：因?yàn)閆=0.480，P=0.975>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，實(shí)驗(yàn)班Pisa 成績(jī)測(cè)試服從正態(tài)分布。

2.5.2 參照班后測(cè)成績(jī)正態(tài)分布分析

檢驗(yàn)步驟如下：

(1)提出假設(shè)：H0Pisa 成績(jī)服從正態(tài)分布；H1Pisa 成績(jī)不服從正態(tài)分布。

(2)計(jì)算檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的值及其概率：

經(jīng)SPSS for Windows 算得：K-S Z=0.775，P=0.585。

表8 參照班后測(cè)樣本Kolmogorov-Smirnov 檢驗(yàn)

(3)統(tǒng)計(jì)決斷：因?yàn)閆=0.775，P=0.585>0.05，所以在0.05 的顯著性水平上接受H0，拒絕H1，參照班Pisa 成績(jī)測(cè)試服從正態(tài)分布。

2.5.3 實(shí)驗(yàn)班、參照班后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

檢驗(yàn)步驟如下：

(1)提出假設(shè)：H0：μA=μBH1：μA≠μB

(2)檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量：經(jīng)Levene 檢驗(yàn)表明F=4.557，P=0.039<0.05，方差不齊性，檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量為：

應(yīng)用SPSS 計(jì)算t 值及其概率P，得：t=2.298，P=0.027。

表9 后測(cè)組統(tǒng)計(jì)量

表10 后測(cè)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

(3)統(tǒng)計(jì)決斷：因?yàn)镻=0.027<0.05，所以在0.05 顯著性水平上拒絕H0，接受H1，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)班與參照班的測(cè)驗(yàn)成績(jī)有顯著差異。由于μ 的點(diǎn)估計(jì)量為X ，且分析表明即認(rèn)為μA>μB，因此，本課程對(duì)于提高實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀素養(yǎng)是有效的。

2.6 實(shí)驗(yàn)班、參照班前后測(cè)平均分比較

表11 顯示，實(shí)驗(yàn)班前測(cè)成績(jī)低于參照班，課程結(jié)束后實(shí)驗(yàn)班成績(jī)得到了提高，反超參照班，可見(jiàn)該課程在實(shí)驗(yàn)班取得了預(yù)期的效果。

表11 實(shí)驗(yàn)班參照班前后測(cè)平均分

2.7 實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)成績(jī)對(duì)比

表12 顯示實(shí)驗(yàn)班比較薄弱的“訪問(wèn)檢索”類型題有提高，前測(cè)表現(xiàn)較好的“整合理解”得到鞏固和提升。表13 顯示非連續(xù)、多重文本進(jìn)步明顯。表14 顯示男女生閱讀素養(yǎng)成績(jī)都提高了，女生超越了男生。

表12 實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)不同閱讀認(rèn)知?dú)v程平均答對(duì)率

表13 實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)不同閱讀文本平均答對(duì)率

表14 實(shí)驗(yàn)班男女生前后測(cè)平均成績(jī)

3 論證結(jié)果分析

(1)閱讀指導(dǎo)課程有效。課程實(shí)施前兩個(gè)班學(xué)生前測(cè)成績(jī)沒(méi)有顯著差異，閱讀素養(yǎng)水平相當(dāng)；課程實(shí)施1 學(xué)年后，實(shí)驗(yàn)班與參照班后測(cè)成績(jī)有顯著差異，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績(jī)優(yōu)于參照班，閱讀指導(dǎo)課提高了實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

(2)“能力提升模塊”“方法指導(dǎo)模塊”取得效果。根據(jù)PISA 認(rèn)知?dú)v程、文本維度分析，實(shí)驗(yàn)班前測(cè)試題答對(duì)率低于50%的題目共6 道，其中3 道為“訪問(wèn)檢索”，3 道為“非連續(xù)文本”，這兩種類型是閱讀培養(yǎng)的重點(diǎn)。通過(guò)針對(duì)性的訓(xùn)練，“訪問(wèn)檢索”類型題，非連續(xù)、多重文本取得進(jìn)步；通過(guò)檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀方法指導(dǎo)，實(shí)驗(yàn)班答對(duì)率低于50%的題目從6 道降到2 道，提高了學(xué)生的閱讀能力。

(3)“興趣激發(fā)模塊”取得效果。實(shí)驗(yàn)班男生前測(cè)成績(jī)高于女生，而女生閱讀面較窄，因此豐富書(shū)籍種類、提高女生閱讀素養(yǎng)是本課程的重要任務(wù)。課程選擇根據(jù)PISA 設(shè)計(jì)的《中外少年》雜志為教材，選取符合初中生興趣愛(ài)好的主題，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)深層閱讀的快樂(lè)，通過(guò)“好玩的心理測(cè)試”“走進(jìn)魔術(shù)世界”“星星守望者”等提高閱讀興趣，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，女生獲得較大的進(jìn)步。

(4)“思維訓(xùn)練模塊”效果不明顯。通過(guò)案例分析培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用辯證思維和邏輯思維分析、解決問(wèn)題的能力，表13 顯示學(xué)生“反思評(píng)價(jià)”類型題答對(duì)率沒(méi)有提高。后續(xù)需進(jìn)一步思考學(xué)生反思評(píng)價(jià)能力的影響因素，據(jù)此設(shè)計(jì)該模塊的課程內(nèi)容。

(5)“連續(xù)文本”能力下降。課程側(cè)重實(shí)用性強(qiáng)的非連續(xù)文本、多重文本和混合文本，語(yǔ)文課出現(xiàn)較多的連續(xù)文本相對(duì)練習(xí)少，因此需在有側(cè)重的同時(shí)，平衡各類型文本的訓(xùn)練，讓學(xué)生取得全方位的進(jìn)步。

4 結(jié)語(yǔ)

長(zhǎng)期以來(lái)，圖書(shū)館閱讀指導(dǎo)課教學(xué)目標(biāo)不明確，缺乏統(tǒng)一的教學(xué)大綱、系統(tǒng)的課程體系，影響教學(xué)效果。以閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)為課程教學(xué)目標(biāo)，閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)PISA 為課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)的工具，能提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)水平，為圖書(shū)館發(fā)揮教育職能、突破傳統(tǒng)教學(xué)模式指出了新方向；“閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)課程開(kāi)發(fā)模式”和課程評(píng)價(jià)方法為圖書(shū)館開(kāi)設(shè)閱讀指導(dǎo)課提供了課程藍(lán)本。作為閱讀指導(dǎo)課程實(shí)證研究，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生來(lái)自多個(gè)班級(jí)，具有代表性，但樣本數(shù)量較少，后續(xù)研究需擴(kuò)大參與課程的學(xué)生數(shù)量，增強(qiáng)論證的信度和效度，并對(duì)調(diào)整后的課程設(shè)計(jì)方案進(jìn)行第二輪的行動(dòng)研究，從學(xué)校、圖書(shū)館、語(yǔ)文老師的角度提出提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)水平的建議。