顧海燕

摘 要：在幼兒教育過(guò)程中，教師教育行為的優(yōu)化是主要話題之一。將教育行為的優(yōu)化放到幼兒可持續(xù)學(xué)習(xí)的視野之下，并以區(qū)域游戲作為具體的研究情境，可以發(fā)現(xiàn)教師的教育行為優(yōu)化具有教師與幼兒智慧共生的意義。

關(guān)鍵詞：區(qū)域游戲;可持續(xù)學(xué)習(xí);教育行為;優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G451.2;G615文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2019）13-0019-01

當(dāng)幼兒可持續(xù)學(xué)習(xí)成為幼兒教育的一個(gè)評(píng)價(jià)依據(jù)時(shí)，幼兒教師的教育行為優(yōu)化便多了一個(gè)有益視角。當(dāng)前，幼兒教育中最常見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式就是區(qū)域游戲，其以能夠充分利用幼兒園已有的條件，并在當(dāng)?shù)亓?xí)俗文化的影響下有效地促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)，成為幼兒教育的有效途徑。因此，以幼兒的可持續(xù)學(xué)習(xí)為判斷標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)域游戲中的教師教育行為為研究對(duì)象，并對(duì)其提出優(yōu)化思路，就成為促進(jìn)幼兒教育走向高質(zhì)高效，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

一、幼兒可持續(xù)學(xué)習(xí)視角下教師教育行為觀照

在幼兒教育這一特定的領(lǐng)域中，關(guān)注幼兒的可持續(xù)學(xué)習(xí)，實(shí)際上是關(guān)注教師向幼兒提供的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)手段等是否符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)與成長(zhǎng)需要。顯而易見(jiàn)的一點(diǎn)是，幼兒解除傳統(tǒng)的束縛之后，能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性，這是幼兒求異思維的自然結(jié)果。相比較而言，作為成人的教師往往囿于教育經(jīng)驗(yàn)，有些教學(xué)行為容易固化為一種模式。于是在教育過(guò)程中教師極有可能以固化的教育行為，去約束幼兒的創(chuàng)造性思維。而這也恰恰是本研究的出發(fā)點(diǎn)之一。從這個(gè)角度講，幼兒教師的教育行為優(yōu)化，其根本在于對(duì)幼兒的成長(zhǎng)作出準(zhǔn)確判斷，進(jìn)而讓自己所選擇、設(shè)計(jì)的教育行為更好地服務(wù)于幼兒的成長(zhǎng)。

二、區(qū)域游戲中教師教育行為優(yōu)化的有效途徑

區(qū)域游戲作為幼兒的主要學(xué)習(xí)方式之一，其中包含著大量的教師教育行為，從幼兒可持續(xù)學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，這些教育行為自然就有著優(yōu)化的必要。在筆者的研究中，有這樣一些途徑是可以嘗試的。第一，區(qū)域游戲設(shè)計(jì)過(guò)程中的教師教育行為優(yōu)化。研究中發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于一些顯性的行為，區(qū)域游戲設(shè)計(jì)中教師的隱性教育行為容易被忽視。常見(jiàn)的區(qū)域有圖書(shū)角、娃娃家、美工區(qū)、積木區(qū)等，這些區(qū)域在很多幼兒園都可以見(jiàn)到，可以說(shuō)是幼兒園區(qū)域游戲的“標(biāo)配”。問(wèn)題在于，設(shè)計(jì)區(qū)域游戲的時(shí)候，教師基本上是根據(jù)自己的想象去構(gòu)建的，而教師關(guān)注的常常又是游戲區(qū)域的確定、區(qū)域游戲的觀感、區(qū)域游戲的材料準(zhǔn)備甚至是造價(jià)等。不能說(shuō)這些因素不重要，但很顯然的是這些因素中沒(méi)有幼兒的主體存在，因而也就難以發(fā)揮教育作用。筆者在研究中嘗試從幼兒的角度出發(fā)，讓幼兒參與到這些區(qū)域游戲的設(shè)計(jì)中來(lái)，教師則收集幼兒的觀點(diǎn)并盡可能滿足幼兒的需要，于是進(jìn)入一個(gè)區(qū)域游戲時(shí)某個(gè)幼兒稚嫩的聲音通過(guò)光電感應(yīng)就傳了出來(lái)，于是區(qū)域游戲中更多地出現(xiàn)了幼兒喜歡的一些玩具、道具等。盡管從外觀上來(lái)看，這些區(qū)域游戲的設(shè)置沒(méi)有那么整齊劃一，卻充分滿足了幼兒可持續(xù)學(xué)習(xí)的需要，因而表現(xiàn)出一種明顯的促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)的特點(diǎn)。而這樣的改變，顯然可以看作教師教育行為的改變。第二，區(qū)域游戲組織與指導(dǎo)中的教師教育行為優(yōu)化。常見(jiàn)的區(qū)域游戲有戶內(nèi)與戶外兩種，前者往往是為了滿足一個(gè)行政班級(jí)需要，而后者往往是為了滿足全園幼兒需要。筆者在研究中通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，教師在區(qū)域游戲中的時(shí)間分配存在嚴(yán)重失衡，往往是游戲準(zhǔn)備時(shí)間多而指導(dǎo)時(shí)間少，紀(jì)律維持所用的時(shí)間多而促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的時(shí)間少，無(wú)意識(shí)的指導(dǎo)時(shí)間多而有意識(shí)指導(dǎo)的時(shí)間少。一句話，當(dāng)從時(shí)間分配角度來(lái)研究教師的教育行為時(shí)，這種不均衡暴露出區(qū)域游戲中的教師嚴(yán)重缺位。意識(shí)到這一點(diǎn)之后，筆者在注重區(qū)域游戲設(shè)計(jì)的同時(shí)，注意分配更多的時(shí)間到實(shí)際的區(qū)域游戲中來(lái)，通過(guò)參與幼兒的游戲過(guò)程，去發(fā)現(xiàn)不同幼兒在游戲過(guò)程中的不同表現(xiàn)，以判斷不同的幼兒具有什么樣的知識(shí)基礎(chǔ)與能力基礎(chǔ)，判斷幼兒在游戲過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的智力因素與非智力因素各有什么特征，然后在即時(shí)的游戲或者后來(lái)的游戲過(guò)程中盡量給予不同的幼兒以不同的指導(dǎo)。令人高興的是，這一努力不僅有效地促進(jìn)了幼兒的學(xué)習(xí)，如幼兒在游戲過(guò)程中能夠更好地辨識(shí)對(duì)象，有時(shí)候還能創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)一些小游戲，同時(shí)還贏得了家長(zhǎng)的認(rèn)同，不少家長(zhǎng)反映孩子以前只是回來(lái)說(shuō)游戲好玩，但玩了什么卻說(shuō)不出來(lái)，而后來(lái)卻能說(shuō)出通過(guò)什么玩具學(xué)到了什么東西，甚至還將自己有創(chuàng)意的游戲或者活動(dòng)說(shuō)給家長(zhǎng)聽(tīng)。顯然，家長(zhǎng)對(duì)孩子在幼兒園成長(zhǎng)的感知由抽象變得形象，而這顯然又是教師教育行為優(yōu)化的結(jié)果。

三、教師教育行為優(yōu)化的本質(zhì)

在以區(qū)域游戲?yàn)檩d體、以教師教育行為優(yōu)化來(lái)促進(jìn)幼兒可持續(xù)發(fā)展的研究過(guò)程中，筆者認(rèn)識(shí)到教師教育行為的優(yōu)化其實(shí)不是單方面的行為，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是教師與幼兒的共同成長(zhǎng)。

之所以作出這一判斷，是因?yàn)榻處熃逃袨楸举|(zhì)上是面向幼兒的，只有幼兒的學(xué)習(xí)得到可持續(xù)發(fā)展，教師的教育行為才有了存在并優(yōu)化的意義。說(shuō)得具體一點(diǎn)，就是教師與幼兒同在區(qū)域游戲這一情境中，出于對(duì)幼兒可持續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)注，教師對(duì)自身的教育行為有了一種優(yōu)化與反思，即“留一只眼睛看自己”。優(yōu)化的過(guò)程本身就是反思的過(guò)程，而反思又是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的必由之路?；谶@樣的理解，教師教育行為的優(yōu)化也就與教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有同等含義，而本研究的意義之一，亦在于此。

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