宋洪玲，魯文雅，王 菊，孫秀蘭，王 瑛

(哈爾濱醫(yī)科大學(大慶)，黑龍江 大慶 163319)

產(chǎn)出導向法(Production-Oriented Approach,POA)主張教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生，倡導輸入性學習和產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂是指學生在課前利用教師提供的材料自主學習課程，課中參與同伴和教師的互動活動并完成練習、實驗和測試的一種教學形式[1]。POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學法是線上學生按照教師提供的輸入材料的引領，完成知識傳授嘗試產(chǎn)出任務；線下在課堂中學生在教師的指導下促成有效學習的發(fā)生，同時保障有足夠的時間將選擇性學習結(jié)果立即運用到“產(chǎn)出”任務中[2]。研究者嘗試將POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學法應用于醫(yī)學英語教學，并與傳統(tǒng)的教學法進行對比研究，探究POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能否提高醫(yī)學生口語交流能力；在合作與溝通能力、語言輸出能力方面是否比傳統(tǒng)教學效果好？

一、對象與方法

(一)研究對象。

選取我校2015級精神醫(yī)學118名學生作為研究對象，隨機分為實驗組59人，對照組59人。兩組學生的口語和醫(yī)學情景模擬考試內(nèi)容相同，研究者選擇消化系統(tǒng)一個單元進行教學方案設計。

(二)研究方法。

實驗組采用POA視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學法。對照組采用傳統(tǒng)教學法，即課堂教學中以教師講授為主要方法,對所學單元的課文內(nèi)容進行逐一講解。

(三)POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學的實施。

1.課前準備任務階段—輸出驅(qū)動。教學設計：根據(jù)教學大綱要求，教師把教學單元設計成不同的交際場景，線上教師呈現(xiàn)并說明教學目標和教學任務，學生嘗試產(chǎn)出。交際場景包括：(1)以圖片或視頻的形式呈現(xiàn)消化系統(tǒng)簡圖，學生識別消化系統(tǒng)中各個部位的專業(yè)術語并簡述消化系統(tǒng)的概念。(2)病人被確診為消化性潰瘍，要求學生準備2-3分鐘的情景模擬，介紹消化性潰瘍；(3)醫(yī)院情景模擬：作為主治醫(yī)生，是如何從癥狀中判斷病人的病情并給出相應的治療方法。學生嘗試產(chǎn)出任務：在產(chǎn)出的過程中學生會發(fā)現(xiàn)自己語言表達上的不足，產(chǎn)生學習欲望。教師說明教學目標和任務；教學目標包括交際目標和語言目標。教學目標是通過英語交流完成以消化系統(tǒng)為背景的醫(yī)院情景中特定的交際任務；語言目標包括：完成任務所需的醫(yī)學術語詞匯、短語和句型表達；小組分領任務并由老師發(fā)布輸入材料。

2.課堂檢驗效果階段—輸入促成。教師指導檢查：課堂上教師對學生選擇的輸入材料進行指導促成輸出任務。

3.教學效果評價。(1)師生對課堂產(chǎn)出任務的評價 教師評價占60%，小組互評和個人自評各占20%。評價分別聚焦“語言的準確性”“語言的復雜性”和“語言的流暢性”三個方向。采用4級評分標準，優(yōu)秀9-10分，良好7-8分，合格5-6分和不合格0-4分。(2)學生對教學模式的評價。教學結(jié)束后對118名學生進行問卷調(diào)查，了解學生們對不同教學方法的評價，包括教學生動性、學習興趣、合作和溝通能力、學習積極性參與度、語言輸出能力等項目，項目采用Likert5級評分，即從“非常同意“到“非常不同意”，分別計為1分-5分。前期選取了精神醫(yī)學20名學生進行預測試，Cronbach’sα系數(shù)為0.75，可信度較高；隨后對兩組學生進行口語測試，包括口語考試和醫(yī)院情景模擬兩部分。

4.統(tǒng)計學分析。采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，采用標準差進行統(tǒng)計描述，采用t檢驗組間比較，P<0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

二、結(jié) 果

(一)口語考試成績。

實驗組學生的口語考試成績高于對照組，其差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)(見表1)。

表1 兩組學生口語考試成績比較分)

(二)問卷調(diào)查結(jié)果。

在激發(fā)學習興趣、提高合作和溝通能力、語言輸出能力等方面，實驗組學生的評價高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)(見表2)。

表2 兩組學生對教學模式的評價分)

三、討 論

(一)POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學法提高了學生的口語交流能力。

調(diào)查顯示，實驗組學生的口語成績高于對照組。說明POA視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學法提高了學生的口語交流能力；在激發(fā)學習興趣、合作和溝通能力、語言輸出能力上實驗組學生的表現(xiàn)均好于對照組。

(二)學生的參與度決定了POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學的效果。

POA+翻轉(zhuǎn)課堂教學法是一種全新的教學方法，對于部分學生來說是一種沖擊，需要他們擺脫舊的教學模式，積極主動參與到線上的自主學習中。而且在有效的輸入性材料的輔助下，自主進行選擇性學習，初步完成產(chǎn)出任務，這樣在課堂中才能在教師的指導下，更有效地進行產(chǎn)出任務的練習，才能學以致用。

(三)POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學法的有效評價體系有待細化。

POA+翻轉(zhuǎn)課堂教學法的評價體系大體分為產(chǎn)出的“評價”和口語測試的成績兩方面。但在實際的操作中確有難度。展示產(chǎn)出任務時，不是所有學生都參與其中，隱形的參與者該如何用具體的量化評價出來，對教師來說有一定操作難度。而口語測試是一種主觀性質(zhì)的測試，包括學生的口語交流能力、思維能力和臨場反應能力等[3]?？谡Z交流能力可以根據(jù)語法、句型等給出判斷，但是思維能力和臨場反應能力沒有具體的評分標準可依?；谝陨弦蛩乜紤]，研究者需要進一步完善并細化評價體系。

綜上所述，POA理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有助于提高醫(yī)學生口語交流能力、合作和溝通能力、語言輸出能力。雖然與傳統(tǒng)教學模式相比，POA理論視角下的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有很多優(yōu)勢，但同時在實際操作的過程中，也存在著一定的問題。POA理論視角下的翻轉(zhuǎn)課堂教學是一種新的教學方法，如何加以改進并進一步完善，還有待于學者們繼續(xù)研究和探索。