《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》（以下簡稱《方案》）要求高職院校全面構(gòu)建學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，著力推進(jìn)質(zhì)量自我診斷和持續(xù)改進(jìn)，提高利益相關(guān)方對人才培養(yǎng)工作的滿意度?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出“推進(jìn)專業(yè)質(zhì)量評價，鼓勵專門機(jī)構(gòu)和社會中介機(jī)構(gòu)對高等學(xué)校學(xué)科、專業(yè)、課程等水平和質(zhì)量進(jìn)行評估”。從《方案》到江蘇省的實(shí)施要點(diǎn)看，更是提出要建立“發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)施“發(fā)展能力診斷”。為此，我們不僅需要對專業(yè)質(zhì)量的發(fā)展性予以深入的理論思考，更要從實(shí)踐層面探索基于發(fā)展性的高職專業(yè)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的途徑與方法。

一、專業(yè)質(zhì)量評價的目的和意義

（一）高職專業(yè)質(zhì)量保證體系

專業(yè)是高職院校組織教學(xué)的基本單元，亦指實(shí)施專業(yè)教育的課程體系，而非人的工作專門化或能力水平概念。專業(yè)質(zhì)量是指學(xué)校舉辦專業(yè)教育的質(zhì)量，是一個比專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量更廣的概念。專業(yè)質(zhì)量保證體系由專業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)體系（規(guī)定要求）、專業(yè)質(zhì)量評價體系、專業(yè)質(zhì)量保障體系與質(zhì)量文化所構(gòu)成。其中專業(yè)質(zhì)量評價體系又是由專業(yè)教育質(zhì)量評價、專業(yè)發(fā)展能力評價、課程反思性實(shí)踐所構(gòu)成，三者的關(guān)系是理念相同、作用互為依存、功能互為補(bǔ)充。專業(yè)質(zhì)量保證體系如圖1 所示。本文主要討論基于發(fā)展性的專業(yè)質(zhì)量評價體系構(gòu)建。

圖1 專業(yè)質(zhì)量保證體系

（二）專業(yè)質(zhì)量評價目的和意義

在我國本世紀(jì)初起，高職院校普遍實(shí)行了人才培養(yǎng)工作水平評估，近年開始要求所有院校實(shí)行內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建和質(zhì)量診改，盡管水平評估和內(nèi)部質(zhì)量診改都包含專業(yè)和課程的內(nèi)涵，但是教育主管部門還沒有真正實(shí)施“高職院校的專業(yè)診斷與評估，各高職院校自主開展專業(yè)診斷評價的理論研究和實(shí)踐探索還很少，高職專業(yè)診斷評價在理論層面上還不完善，在實(shí)踐層面上仍處于摸索階段?！盵1]目前《方案》提出的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證與診改是一個學(xué)校整體性框架，需要有一個在專業(yè)層面可以操作的專業(yè)質(zhì)量保證體系，只有專業(yè)質(zhì)量的保證才能有學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量保證，專業(yè)質(zhì)量的評價才是院校辦學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)和主體。

專業(yè)質(zhì)量評價的目的在于：一是判斷專業(yè)教育是否符合學(xué)校高職教育人才培養(yǎng)定位和要求，是否滿足社會對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的要求，滿足學(xué)生職業(yè)能力和個性化發(fā)展的要求，滿足專業(yè)教師職業(yè)成長和學(xué)術(shù)發(fā)展的要求；二是對專業(yè)質(zhì)量的問題進(jìn)行診斷，提出對所有涉及專業(yè)質(zhì)量要素的質(zhì)量改進(jìn)要求，為學(xué)校人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置與建設(shè)、專業(yè)教育發(fā)展決策給出建議。高職專業(yè)質(zhì)量評價的意義在于：（1）有利于明確專業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的定位和作用；（2）有利于確定專業(yè)改革方向和內(nèi)涵建設(shè)要求；（3）有利于整體提升學(xué)校高職教育水平；（4）有利于在專業(yè)教育質(zhì)量要求的框架內(nèi)同時促進(jìn)教師、學(xué)生和管理者的共同發(fā)展。構(gòu)建專業(yè)質(zhì)量保證體系需要解決的問題是如何認(rèn)識質(zhì)量，如何評價質(zhì)量，需要通過什么方式來實(shí)現(xiàn)質(zhì)量目標(biāo)達(dá)成和持續(xù)改進(jìn)。

二、發(fā)展性價值指引的專業(yè)質(zhì)量認(rèn)識

（一）專業(yè)質(zhì)量的發(fā)展性價值取向

質(zhì)量的價值取向是質(zhì)量評價的前提性問題，更是高職院校質(zhì)量文化建設(shè)的重要問題。以現(xiàn)代科學(xué)管理對質(zhì)量的定義看，質(zhì)量是指“產(chǎn)品符合規(guī)定要求的程度”（美·克勞斯比），“質(zhì)量就是滿足需要”（美·德魯克），是“一組固有特性滿足要求的程度”（ISO9001）。因此，學(xué)校的專業(yè)質(zhì)量是指課程體系（學(xué)習(xí)產(chǎn)品）和專業(yè)質(zhì)量要素（一組固有特性）符合“規(guī)定要求的程度”，其中規(guī)定要求者就是學(xué)習(xí)者和用人單位。相比上述質(zhì)量定義更為重要的是質(zhì)量觀，戴安娜·格林（1994）綜合了多家研究觀點(diǎn)，認(rèn)為主要有以下質(zhì)量觀：符合標(biāo)準(zhǔn)；達(dá)成目標(biāo)；滿足客戶；追求卓越；達(dá)成效益。當(dāng)我們進(jìn)一步分析上述質(zhì)量觀表述后，可以發(fā)現(xiàn)都具有同一個內(nèi)蘊(yùn)意義，即發(fā)展性：（1）任何標(biāo)準(zhǔn)是動態(tài)的，因滿足客戶需求而發(fā)展的；（2）目標(biāo)實(shí)現(xiàn)是一個發(fā)展的過程，目標(biāo)不是一成不變的，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)會產(chǎn)生非預(yù)期效果（效應(yīng)）；（3）卓越的本質(zhì)是發(fā)展，是更好，也是無法用目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來測量的；（4）效益是專業(yè)辦學(xué)和質(zhì)量持續(xù)提升的前提。因此，我們提出專業(yè)質(zhì)量的發(fā)展質(zhì)量觀：質(zhì)量即實(shí)現(xiàn)發(fā)展、質(zhì)量即追求卓越，發(fā)展既是質(zhì)量的基本要義，也是質(zhì)量的核心內(nèi)涵。因此發(fā)展性是專業(yè)質(zhì)量評價的基本價值取向，是專業(yè)質(zhì)量保證的基本任務(wù)。

（二）專業(yè)質(zhì)量發(fā)展性核心要義

1.人的發(fā)展性。學(xué)生是受教育者，教師是教育者，他們都是專業(yè)質(zhì)量評價的主要客體，專業(yè)質(zhì)量的發(fā)展性首先也是體現(xiàn)于學(xué)生和教師的發(fā)展性。學(xué)生的發(fā)展性在于學(xué)業(yè)過程中的職業(yè)能力、知識、人格的提升，以及職業(yè)生涯的可發(fā)展。教師的發(fā)展性在于其以學(xué)術(shù)發(fā)展為標(biāo)志的職業(yè)發(fā)展，按照博耶（Ernest L.Boyer）的多維學(xué)術(shù)觀，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)發(fā)展也應(yīng)該包括探究的學(xué)術(shù)（建立新知識）、整合的學(xué)術(shù)（跨學(xué)科與職業(yè)領(lǐng)域的知識解釋和使用）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（幫助行業(yè)和企業(yè)解決問題）、教學(xué)的學(xué)術(shù)（教學(xué)能力提升），而高職院校教師更多地應(yīng)體現(xiàn)應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。

2.專業(yè)的發(fā)展性。專業(yè)發(fā)展性一是體現(xiàn)專業(yè)教學(xué)發(fā)展性，即體現(xiàn)學(xué)校專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)的過程意義，二是體現(xiàn)專業(yè)辦學(xué)發(fā)展性，即體現(xiàn)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升和辦學(xué)可持續(xù)意義。前者是要以發(fā)展的視角看待專業(yè)質(zhì)量的形成過程，包括質(zhì)量事實(shí)和發(fā)展?fàn)顩r，后者是以發(fā)展的要求看專業(yè)質(zhì)量保證和專業(yè)辦學(xué)可持續(xù)的可能性、現(xiàn)實(shí)性，重點(diǎn)是教學(xué)團(tuán)隊(duì)與條件、社會需要與適應(yīng)、辦學(xué)成本與效益等。專業(yè)的發(fā)展性與人的發(fā)展性同樣重要，專業(yè)發(fā)展是人發(fā)展的保證，更是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)。

三、高職專業(yè)教育質(zhì)量的發(fā)展性評價

高職院校專業(yè)教育質(zhì)量評價包括人才培養(yǎng)過程與目標(biāo)達(dá)成、質(zhì)量問題診斷、專業(yè)辦學(xué)條件滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的程度等涉及專業(yè)質(zhì)量所有要素的評價。而發(fā)展性專業(yè)教育質(zhì)量評價著眼于評價對象的進(jìn)步與發(fā)展，同時兼具診斷性和鑒定性功能。

（一）發(fā)展性評價及核心理念

現(xiàn)代教育評價始于上世紀(jì)初泰勒的八年研究，以及之后以布魯姆為代表的目標(biāo)導(dǎo)向的評價模式，但是由于這一類的評價存在著美國教育家古巴（Egon Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）所指出的“管理主義傾向”“忽視價值多元化”和“過分依賴科學(xué)的范式”問題。到了上世紀(jì)六十年代至八十年代，發(fā)展性評價范式首先在教師評價和學(xué)生評價領(lǐng)域被采用，從此教育評價的功能從教育目標(biāo)達(dá)成的鑒別，轉(zhuǎn)向了促進(jìn)發(fā)展。發(fā)展性評價的核心理念是人本位和質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。

1.人本位。不同于人才培養(yǎng)質(zhì)量評價，專業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展性評價的主要對象是學(xué)生和教師，其根本目的是要促進(jìn)學(xué)生與教師的共同發(fā)展。學(xué)生為本意味著：高職教育需要拋棄單一的“理性工具”培養(yǎng)取向，改變職業(yè)教育單一的“工具性功能”，要促進(jìn)學(xué)生個體人格的和諧健康發(fā)展，還需要滿足社會發(fā)展現(xiàn)實(shí)下學(xué)生職業(yè)能力、職業(yè)生涯發(fā)展和更多個性化需求。教師為本意味著：需要認(rèn)識到教師的發(fā)展才是專業(yè)和課程發(fā)展的內(nèi)部動力，通過發(fā)展性評價促進(jìn)教師自我職業(yè)化發(fā)展，改善教師發(fā)展環(huán)境。

2.持續(xù)改進(jìn)。專業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展性評價不僅僅是對專業(yè)教育結(jié)果的判斷，斯塔弗爾比姆提出的發(fā)展性評價CIPP 模式就認(rèn)為“關(guān)注點(diǎn)不僅是目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)及實(shí)現(xiàn)的程度，而且連目標(biāo)本身也成為評價的內(nèi)容”，并明確提出“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）”[2]。該模式正因?yàn)槭菫榱烁倪M(jìn)，發(fā)展性評價在形式上必然是過程性評價，只有關(guān)注質(zhì)量形成的過程，才能得到質(zhì)量改進(jìn)的方向和可能。由于高職教育問題的復(fù)雜性，有許多因素影響專業(yè)質(zhì)量，特別是專業(yè)發(fā)展環(huán)境、課程開發(fā)成本、學(xué)生入學(xué)水平、專業(yè)教師對教改的心理狀態(tài)等，都會產(chǎn)生各種非預(yù)期效果直接影響專業(yè)教育的質(zhì)量，而發(fā)展性評價正是強(qiáng)調(diào)關(guān)注非預(yù)期效應(yīng)，要求對非預(yù)期效果予以分析評價。

（二）高職專業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展性評價

1.專業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展性評價的必要性。高職院校采用發(fā)展性專業(yè)教育質(zhì)量評價主要基于以下理由。

一是由于教育評價普遍性要求。由于任何教育評價的本質(zhì)性意義是價值判斷，因此發(fā)展性評價也意味著其價值取向是發(fā)展性的，這與高職教育專業(yè)質(zhì)量的發(fā)展性價值取向是完全一致的，更是與《方案》中的要求建設(shè)質(zhì)量文化和發(fā)展質(zhì)量評價的要求完全一致。

二是由于高職教育價值多元性要求。從目前關(guān)于高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系診斷與改進(jìn)的各級文件中可以看到，高職院校的教育質(zhì)量的基本價值是職業(yè)教育的社會取向。在這一前提下，我們是否也必須看到作為接受職業(yè)教育的學(xué)生的包括就業(yè)的多樣性需要，以及個性化發(fā)展需求，還有教師的職業(yè)成長和學(xué)術(shù)成長需求等，這些需求的滿足恰恰在世界職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家中是明確被專業(yè)評估所要求的。

三是由于高校教育工作者角色特殊性。目前高職普遍提出要建立“五縱五橫”質(zhì)量保證體系構(gòu)建，但是在這一宏大敘事性框架中，缺少對質(zhì)量評價這一更能表現(xiàn)質(zhì)量文化的要求，更缺乏能讓教師、學(xué)生和教學(xué)管理者真切感受到能夠促進(jìn)其發(fā)展的，易接受、易操作的質(zhì)量評價方法。由于發(fā)展性專業(yè)教育質(zhì)量評價具有合作性、協(xié)商性、反思性，教師、學(xué)生和教學(xué)在專業(yè)質(zhì)量評價中的主體作用將會得到更大、更好的體現(xiàn)。

四是由于學(xué)校管理層與基層教師認(rèn)識的差異性。盡管目前提出的質(zhì)量保證體系與診改體系完整而宏大，但是在院校實(shí)際實(shí)施質(zhì)量評價時，往往是學(xué)校與基層兩張皮，學(xué)校忙于整數(shù)據(jù)、整材料，而基層忙于應(yīng)付，但是在教師、學(xué)生層面并沒有感受到質(zhì)量評價對他們的意義，更沒有感受到他們自身的發(fā)展在這樣的質(zhì)量評價中得到真實(shí)的益處。而發(fā)展性評價恰恰是一種自下而上與自上而下相結(jié)合的，促進(jìn)教師、學(xué)生發(fā)展目的鮮明的質(zhì)量評價。

2.專業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展性評價的特點(diǎn)。系統(tǒng)性全要素評價。首先，從評價客體看，專業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展性評價需要從學(xué)校（管理者）、教師和學(xué)生三個層面進(jìn)行，學(xué)校（管理者）層面重在評價其在專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)過程中所作的支持與貢獻(xiàn)度，教師層面重在評價其課程教學(xué)和學(xué)術(shù)水平，學(xué)生層面重在評價其學(xué)業(yè)（職業(yè)能力）水平、就業(yè)情況和個性發(fā)展。其次，從評價主體看，依然是從學(xué)校（管理者）、教師和學(xué)生三個層面展開，評價的對象則是專業(yè)教育質(zhì)量的全要素。

過程性發(fā)展內(nèi)涵。發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)的內(nèi)涵表述無論是定量還是定性，都應(yīng)該具有過程意義和發(fā)展意義。在發(fā)展性評價中，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)本身不再是評價的唯一目標(biāo)，特別是對學(xué)校教育產(chǎn)品而言更是如此。鑒定性的質(zhì)量評價具有針對標(biāo)準(zhǔn)的合格性意義，發(fā)展性的質(zhì)量評價則具有質(zhì)量過程（歷史和未來）發(fā)展性意義。因此，在質(zhì)量指標(biāo)評價內(nèi)涵的表述中，更多的是具有時態(tài)意義的過程性表述，以及發(fā)展意義的狀態(tài)描述。

開放性多元合作。首先，發(fā)展性評價的開放性是指所有關(guān)于專業(yè)教育的利益相關(guān)者都要參與到對專業(yè)教育質(zhì)量的評價，即評價主體開放性，由此也會形成評價的價值多元，但是由于發(fā)展性價值是所有評價主體的共同價值取向，因此多元參與的發(fā)展性評價必然是合作性的。其次，發(fā)展性評價的開放性還在于對評價內(nèi)容、評價信息、評價結(jié)論的開放性，即評價是透明的，因此所有參與評價的主體必須是合作性的參與，以開放的心態(tài)對待不同評價主體價值判斷的相對且有限合理性，并最終形成評價共識。

對話性意義協(xié)商。由于專業(yè)教育質(zhì)量要素的復(fù)雜性，導(dǎo)致其價值評價主體的非中立性，并進(jìn)而導(dǎo)致專業(yè)教育質(zhì)量評價的多樣性和差異性，即評價結(jié)論的相對主義。為此，需要在多元的評價主體之間進(jìn)行平等地對話和廣泛的意義協(xié)商，這是與以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的科學(xué)評價所不同，因?yàn)榘l(fā)展性評價更多的是采用質(zhì)性評價方法，因此意義協(xié)商就顯得尤為重要。通過協(xié)商對話逐步消除分歧，最終形成一個以一元為主導(dǎo)的多元評價格局。

反思性自我成長。發(fā)展性專業(yè)教育質(zhì)量評價的本質(zhì)意義在于反思，即對專業(yè)設(shè)置與建設(shè)、課程開發(fā)與建設(shè)、課程教學(xué)與效果、教師職業(yè)與學(xué)術(shù)發(fā)展等人才培養(yǎng)全過程的“反思”。反思是一種自我認(rèn)識行為，更是行動研究行為，學(xué)校的所有管理者、教師、學(xué)生通過反思，不僅要對專業(yè)教育質(zhì)量有清晰的認(rèn)識，更重要的是對自己在質(zhì)量形成的過程中的角色、作用、貢獻(xiàn)、問題等有清晰的認(rèn)識，以促進(jìn)自身的職業(yè)成長和學(xué)術(shù)發(fā)展。

四、基于軟能力的專業(yè)（課程）發(fā)展能力評價

（一）專業(yè)發(fā)展能力評價意義和作用

專業(yè)發(fā)展能力評價是專業(yè)質(zhì)量評價的一部分，是基于專業(yè)教育的歷史和現(xiàn)狀，對專業(yè)未來的可持續(xù)、生態(tài)性、品牌化發(fā)展的可能性與價值予以評價和判斷，也是專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的評價。專業(yè)發(fā)展能力評價的理念和方法依然是發(fā)展性評價。從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)中極少看到關(guān)于高校發(fā)展能力研究成果，其重要原因也許是因?yàn)閷W(xué)校的舉辦和發(fā)展更多的是由政府行政行為所決定，不像企業(yè)那樣更多的由市場決定其生存和發(fā)展。但是從每一個學(xué)校辦學(xué)和發(fā)展意義看，高職院校的專業(yè)發(fā)展是被社會行業(yè)、企業(yè)發(fā)展所要求的，學(xué)校的辦學(xué)聲譽(yù)和品牌也是由專業(yè)發(fā)展質(zhì)量所決定的，是由所有專業(yè)自身發(fā)展能力所決定的。

本文提出的高職院校專業(yè)發(fā)展能力是指：不斷發(fā)展的課程能夠滿足學(xué)生教育需求和社會就業(yè)要求；教師能夠在專業(yè)教育工作中不斷獲得職業(yè)成長和學(xué)術(shù)成長，并成為專業(yè)發(fā)展的核心競爭力；專業(yè)教育總是能夠快速適應(yīng)社會發(fā)展并能夠很好地獲取學(xué)校外部資源。專業(yè)發(fā)展能力評價的作用主要是為學(xué)校專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和重點(diǎn)專業(yè)建設(shè)提供依據(jù)，也是專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行專業(yè)質(zhì)量自我認(rèn)知和質(zhì)量改善提升的過程，更是提升學(xué)校辦學(xué)競爭力的重要手段與方法。

（二）重在軟能力評價的專業(yè)（課程）發(fā)展能力指標(biāo)

與企業(yè)發(fā)展能力評價不同的是，高職專業(yè)發(fā)展能力評價首先是人本位的，其指標(biāo)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)主要考慮人（學(xué)生、教師）在專業(yè)教育發(fā)展中的首要地位，即專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力因素和潛能，也包括專業(yè)辦學(xué)物質(zhì)基礎(chǔ)的必要作用，其指標(biāo)設(shè)計(jì)的思路是教育實(shí)施的軟能力與硬能力相結(jié)合，并且重在軟能力。專業(yè)發(fā)展軟能力是最重要的專業(yè)發(fā)展能力，其能力載體是專業(yè)團(tuán)隊(duì)，一支數(shù)量與結(jié)構(gòu)合理的師資隊(duì)伍不僅是專業(yè)教育的必要條件，其自我反思和自我發(fā)展的能力更是直接決定了專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。本文提出的專業(yè)發(fā)展能力指標(biāo)包括四個維度（一級指標(biāo)），每一個維度包含若干測評點(diǎn)（二級指標(biāo)），其中大部分指標(biāo)都是與專業(yè)團(tuán)隊(duì)發(fā)展相關(guān)。

1.專業(yè)團(tuán)隊(duì)發(fā)展能力（定量與定性為主）。包括師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，教師的課程教學(xué)質(zhì)量評價，教學(xué)成果，企業(yè)實(shí)踐與成果，科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)的成果等。

2.專業(yè)課程發(fā)展能力（定量與定性）。主要是指課程開發(fā)與調(diào)整、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)的設(shè)施設(shè)備適應(yīng)和滿足行業(yè)企業(yè)的技術(shù)發(fā)展與職業(yè)要求，課程教學(xué)信息化水平，課程學(xué)習(xí)資源等。

3.專業(yè)發(fā)展認(rèn)知能力（定性與定量）。主要體現(xiàn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)軟能力，包括專業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力、課程反思性實(shí)踐等能力、教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)，專業(yè)發(fā)展SCOT 分析等。

4.專業(yè)生態(tài)發(fā)展能力（定性與定量）。這是學(xué)校和專業(yè)團(tuán)隊(duì)適應(yīng)和創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展環(huán)境的軟能力，包括企業(yè)合作、行業(yè)技術(shù)發(fā)展適應(yīng)、獲取政府支持等。

（三）突出發(fā)展意義的專業(yè)發(fā)展能力評價向度

專業(yè)發(fā)展能力評價是在上述四個能力維度上對每一個二級指標(biāo)進(jìn)行評價，具體評價又分為若干評價向度，以判斷每一個能力指標(biāo)的狀態(tài)（水平），也稱能力向度，這是與其他教育評價最大的區(qū)別，突出體現(xiàn)了能力發(fā)展評價的發(fā)展要義。這里的評價向度本身不是評價等級，但每一個向度可以有多個等級分設(shè)定。

1.發(fā)展度?？陀^地看發(fā)展現(xiàn)狀，重點(diǎn)是反映硬能力指標(biāo)。定量。

2.持續(xù)性。歷史地看發(fā)展過程的穩(wěn)定性，以及持續(xù)改進(jìn)情況。定性或定量。

3.效能性。主要是指專業(yè)辦學(xué)效益，如專業(yè)投入（資金、師資）與規(guī)模比、投入與成果比，教科研成果與專業(yè)辦學(xué)成果的轉(zhuǎn)換度等。定量。

4.競爭力。院校外相同專業(yè)或同類專業(yè)的相關(guān)數(shù)據(jù)比較分析。定量。

上述發(fā)展能力評價的指標(biāo)與向度一起構(gòu)成了評價矩陣，每一個一級指標(biāo)的權(quán)重是相同的，二級指標(biāo)在不同的評價向度上按照其重要性和關(guān)聯(lián)性需要給予不同的權(quán)重系數(shù)。對于定量指標(biāo)的分值用比較值（占比或增長率），對于定性指標(biāo)的分值用通過評價者評分加權(quán)平均值。所有測量數(shù)據(jù)的時間至少是3年，一般情況下是6年以上。

五、基于人本位文化管理的課程反思性實(shí)踐

在《方案》的院校操作層面，現(xiàn)有普遍推行的模式更具科學(xué)管理特征，但缺少文化管理理念和方法，目標(biāo)取向多于主體取向。高職院校作為職業(yè)教育的高校，其質(zhì)量文化同樣具有高等學(xué)校的特征，教師和教育管理者對質(zhì)量管理的角色體認(rèn)，以及發(fā)揮的作用與企業(yè)員工是不一樣的。他們作為教育工作者和知識工作者，特別是他們的勞動性質(zhì)和勞動方式，更加需要發(fā)揮其作為質(zhì)量主體作用，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的自我評價、自我整改和自我發(fā)展的目標(biāo)。

（一）人本位的反思性實(shí)踐

美國學(xué)者舍恩（Donald Schon）最早使用反思性實(shí)踐的提法，后來逐漸成為幫助包括科學(xué)、護(hù)理醫(yī)學(xué)、法律、教育等多個行業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)哲學(xué)（Loughran，2002）。反思性實(shí)踐作為教師專業(yè)化（職業(yè)化）發(fā)展要求，在上世紀(jì)的后20年中在全世界得到了教育界的普遍接受，在我國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究與實(shí)踐也已經(jīng)有了較長一段時間。

反思性實(shí)踐所遵循的信念是，“每人都需要專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，所有專業(yè)人員都需要提高，所有專業(yè)人員都能學(xué)習(xí)，所有專業(yè)人員都能為自己的專業(yè)發(fā)展和進(jìn)步承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任，人們需要掌握關(guān)于自己的工作表現(xiàn)的信息，合作能促進(jìn)專業(yè)的發(fā)展?！盵3]作為學(xué)校人才培養(yǎng)的基本單元，專業(yè)質(zhì)量也是人才培養(yǎng)質(zhì)量，只有實(shí)現(xiàn)教師自身的職業(yè)化發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的質(zhì)量保證和發(fā)展，因此，反思性實(shí)踐作為教師的教學(xué)質(zhì)量的自我評價、自我管理、自我發(fā)展的研究性的質(zhì)量診改行動，是專業(yè)質(zhì)量評價和保證的重要組成部分，是重要的質(zhì)量文化管理策略性機(jī)制。

（二）促進(jìn)自我發(fā)展的課程反思性實(shí)踐

由于反思性實(shí)踐能夠成為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量文化管理的重要途徑，本文作者已在所在高職院校內(nèi)實(shí)施并取得了較好的效果，為此我們提出以發(fā)展性作為基本價值指引的課程反思性實(shí)踐，作為專業(yè)質(zhì)量的自我評價與保證機(jī)制。

課程反思性實(shí)踐是學(xué)校所有課程實(shí)踐者共同參與的，旨在反思他們的課程行為與成果，持續(xù)地參與學(xué)習(xí)，并實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和學(xué)校卓越教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理實(shí)踐活動，其理念和方法依然是屬于發(fā)展性教育評價。教師的課程反思性實(shí)踐是一個自我主導(dǎo)，貫穿于整個教學(xué)過程中的自我評價，同時也接受同行和學(xué)生的評價，在評價者和被評價者之間始終有一個意義協(xié)商過程，一個合作的過程。因此，課程反思性實(shí)踐更多的是采用質(zhì)性評價，并且需要將一些定量結(jié)果采用定性描述。

由于課程反思性實(shí)踐的發(fā)展性價值體現(xiàn)了教師職業(yè)發(fā)展價值、教學(xué)團(tuán)隊(duì)發(fā)展價值、學(xué)生發(fā)展價值、專業(yè)能力發(fā)展價值，課程反思性實(shí)踐的參與者包括了課程授課教師、課程運(yùn)行管理者、課程學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者、課程政策制定者、課程質(zhì)量管理者等，涵蓋了專業(yè)教育質(zhì)量保證的所有實(shí)施主體，并且其行動指引是卓越導(dǎo)向。因此，課程反思性實(shí)踐能夠?qū)I(yè)質(zhì)量保證與改進(jìn)發(fā)揮重要作用，成為專業(yè)質(zhì)量自我保證與改進(jìn)的重要途徑，同時成為作為專業(yè)教育質(zhì)量評價和專業(yè)發(fā)展能力評價指標(biāo)中的重要觀測點(diǎn)。

（三）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的課程反思性實(shí)踐內(nèi)容、角色與職責(zé)

1.教師課程反思性實(shí)踐內(nèi)容。內(nèi)容包括：對于學(xué)生對教師所授課程及其教學(xué)的評價和建議的看法；對于學(xué)情、教學(xué)（師生）關(guān)系的認(rèn)識和看法；對于自己在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的教學(xué)方法、能力的認(rèn)識；對于學(xué)院的專業(yè)設(shè)置、課程體系與內(nèi)容、專業(yè)技術(shù)發(fā)展等的看法；對于自身學(xué)習(xí)需求、學(xué)術(shù)發(fā)展的看法和愿景；對于學(xué)院教學(xué)質(zhì)量管理、專業(yè)與課程建設(shè)的看法。等等。

2.教師在反思性課程評估中的角色與職責(zé)。使用學(xué)生評課評教問卷的數(shù)據(jù)，以及課程考核情況，提出幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)困難，提高學(xué)習(xí)成效的辦法；針對學(xué)生評課評教問卷中關(guān)于教師教學(xué)的問題、期望，提出改善自身教學(xué)問題的思考和舉措；提出個人持續(xù)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)發(fā)展的期望和具體行動計(jì)劃；教師使用學(xué)校人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)表，提出專業(yè)（課程）改革與建設(shè)的建議；與系主任、專業(yè)主任、其他教師舉行一次以上的反思性討論；就以上要求給出教師課程反思性實(shí)踐活動的課程評估報(bào)告。等等。

3.專業(yè)主任的角色與職責(zé)。專業(yè)主任負(fù)責(zé)本專業(yè)教師課程反思性實(shí)踐的組織與實(shí)施：使用學(xué)生評課評教問卷的數(shù)據(jù)，以及教師反思性課程評估報(bào)告，在報(bào)告中提出專業(yè)（課程體系）的整體性問題，以及診改建議；根據(jù)學(xué)生評課評教問卷和課程材料（作業(yè)、試卷等），對教師進(jìn)行課堂教學(xué)觀察，并給與教師反饋性溝通。

4.系主任的角色與職責(zé)。系主任負(fù)責(zé)本教學(xué)單位教師課程反思性實(shí)踐的組織與實(shí)施：確保學(xué)生評課評教問卷調(diào)查和教師課程反思性實(shí)踐的組織是有效的；根據(jù)學(xué)生評課評教問卷和課程材料（作業(yè)、試卷等），對教師進(jìn)行課堂教學(xué)觀察，并給與教師反饋性溝通；使用學(xué)生評課評教問卷、教師反思性課程評估報(bào)告和實(shí)際觀察材料，了解專業(yè)、課程質(zhì)量的總體情況、特別問題；與專業(yè)主任、教師一起共同召開反思性課程評估會議，包括通過電子郵件或視頻的形式，與教師討論專業(yè)課程教學(xué)質(zhì)量問題，必要時需要與學(xué)生一起討論；盡力滿足教師的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和教學(xué)支持的需求；以電子郵件（或書面等）形式告知教師（包括專職、兼職、兼課）所需要的診改要求；向?qū)W校有關(guān)管理部門提供教師課程反思性實(shí)踐活動形成的共識摘要，以及本系專業(yè)（課程教學(xué)）質(zhì)量的診改意見。

專業(yè)質(zhì)量保證體系是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建的重要組成部分，由發(fā)展性專業(yè)教育質(zhì)量評價、專業(yè)發(fā)展能力評價、課程反思性實(shí)踐共同構(gòu)成的專業(yè)質(zhì)量評價體系，既是專業(yè)質(zhì)量保證體系的一部分，更是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的重要途徑和基礎(chǔ)。作為一個整體，專業(yè)質(zhì)量評價體系具有多元評價、促進(jìn)多元發(fā)展的功能，其中三個獨(dú)立的評價子系統(tǒng)既可以各自獨(dú)立開展，又互為支撐和佐證，既具有共同的理論基礎(chǔ)，又具有實(shí)際可操作性。