一、高職教育的發(fā)展趨勢與發(fā)展困境

高等職業(yè)教育（高職教育）近十年來在我國呈現(xiàn)迅速發(fā)展的趨勢。2015年9月公布的《全國職業(yè)教育工作專項督導(dǎo)報告》數(shù)據(jù)顯示高職教育已占整個高等教育規(guī)模的40%，同時教育部發(fā)布的《2016年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)也顯示高職（專科）院校已占高校總數(shù)的52%。與此趨勢對應(yīng)的是高職教育成為農(nóng)村孩子接受高等教育的主要途徑（2016年發(fā)布的中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告，高職院校中農(nóng)家子弟所占比率逐年上升，截至2017年已達53%）。

與此趨勢形成鮮明對比的是社會人群對于高職教育的認知存在一定程度的偏見，傳統(tǒng)文化中的“勞心者治人，勞力者治于人”“學而優(yōu)則仕”等觀念的影響依然很大。大多數(shù)人認為高等教育就應(yīng)該是本科教育，哪怕攻讀冷門專業(yè)、哪怕選擇復(fù)讀、也不上高職[1]，很多學生家長認為高職院校“低人一等”[2]，高職往往成為本科落榜生才去就讀的“次等教育”，致使高職院校生源受到影響，高職院校不能選到適合他們需要的人才[3]。這種現(xiàn)狀給高職學生貼上“學習不好”的標簽，加之他們自認為“后勁不足”[4]，對未來的學習成績也產(chǎn)生副作用。在上述認知的基礎(chǔ)上，矛盾進一步發(fā)展，高職畢業(yè)生在就業(yè)創(chuàng)業(yè)中遭到歧視的現(xiàn)象屢見不鮮，60.2%的高職畢業(yè)生認為，他們在找工作時相比本科畢業(yè)生而言，更容易受到學歷歧視[5]；用人單位設(shè)置很多表面上合理的限制條件而事實上限制了高職畢業(yè)生的就業(yè)；一些技能型的工作也存在把高職院校學生拒之門外的情況[6]。

這些認識偏見在一定程度上是由高職教育當前發(fā)展困境造成的，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）高職教育質(zhì)量不高

1.現(xiàn)行的高考制度將高等教育分流成了不同的批次，高職教育是高考分流中最后一個批次，導(dǎo)致人們產(chǎn)生高職教育是最低層次的認知。這也是對“重本輕職”觀念的強化和制度化。這種教育分流阻礙了高職學生的教育機會公平。正如社會排斥理論所認為，這種分流就是教育領(lǐng)域里存在的社會排斥，一般是指由于制度或者意識的原因，導(dǎo)致某些群體在參與被社會普遍認同的教育學習活動時，遭遇機會上的不平等[7]。鮑爾斯和金帝斯指出，分流通過對不同社會階層社會化過程的區(qū)別對待，實際上促成了階級不平等的復(fù)制[8]。較高階層家庭子女接受高等教育的機會高于較低階層家庭[9]。不同階層子女接受高等教育的層次和類型也存在差異[10]。我國家長對高職教育的選擇就是這種教育分流觀念下、采取忽視學生個性差異下的非理性的教育選擇[11]。

2.這種分流結(jié)果形成的認知環(huán)境，影響了高職學生的學習動機。劉戀[12]對江蘇兩所高職院校632名學生進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學習動機與社會支持各因子均存在顯著的相關(guān)?！皩W科型”高等教育長期以來一直受到大多數(shù)人追捧，而對職業(yè)教育模式持懷疑態(tài)度，認為職教不正規(guī)、層次低，甚至被用人單位排斥。社會認知加劇了職業(yè)學生的低認同感，導(dǎo)致學習動機下降。郝東澤[13]對天津四所高職院校發(fā)放了577 份有效問卷調(diào)查顯示，社會對高職生存在的偏見并沒有隨著國家對高職教育投入的增加而減少，高職學生在社會上經(jīng)常會受到不公平的待遇，往往嚴重打擊了高職生學習與就業(yè)的自信心。比如在就業(yè)環(huán)節(jié)中，大多數(shù)企事業(yè)單位仍然保持著按學歷高低劃分職位和待遇。張陽[14]對武漢三所職業(yè)院校隨機抽取400 名高職學生進行研究表明，社會中重學術(shù)、輕應(yīng)用，重普教、輕職教的思想使高職學生存在于一個不寬松的發(fā)展空間中，家庭環(huán)境、校園環(huán)境會影響學生學習的積極性，社會環(huán)境還會使高職學生在就業(yè)競爭中處于不利地位。高職教育在現(xiàn)實中遭遇到了認可卻不認同的命運。這種現(xiàn)狀影響了學生的學習動機，進而影響了教育獲取。

（二）高職教育對促進階層流動的作用不大

1.從高職院校學生的升學和畢業(yè)月薪來看，高職教育缺乏與更高層次教育的銜接，月薪也沒有明顯增值，入學導(dǎo)致的公平問題沒有破解，在階層流動上貢獻不大。從麥可思研究可見，高等職業(yè)教育學生與其他類型高等教育之間實現(xiàn)升學比較困難。麥可思對2013 屆至2016 屆江蘇省高等教育畢業(yè)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，總體來看，高職學生升學比例相對于本科生而言，盡管2016 屆逆襲了1.3%，但前三年高職生比本科生少三個百分點以上。江蘇省本科畢業(yè)生和高職高專畢業(yè)生連續(xù)五年的半年后月薪比較，江蘇省內(nèi)的高職學生的起薪的平均水平始終低于本科學生500 元左右。從全國數(shù)據(jù)來看，麥可思提供的2013 屆畢業(yè)生三年后的薪資為本科生月收入6667 元，高職生月收入5312 元，差距依然很大。且有學者研究表明在本科院校社會分層導(dǎo)致月薪差別的影響較小，而在高職高專院校這種影響較大[15]。高職教育在代際傳遞上復(fù)制了社會階層，事實上阻礙了階層流動。

2.從高職教育的特色傳承來看，產(chǎn)教融合特色凸顯不足，對學生階層流動的作用發(fā)揮不大。職業(yè)教育是一種跨界教育類型，跨越了產(chǎn)業(yè)與教育、企業(yè)與學校、工作與學習，故而在集聚各方面資源以合理規(guī)劃高職院校的專業(yè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、滿足企業(yè)人力資源需求、解決畢業(yè)生就業(yè)等問題方面，都需要深化產(chǎn)教融合。但高職教育推進產(chǎn)教融合的過程中存在許多亟待解決的問題。一方面，政府強力推動、理論界搖旗喊、高職院校熱情高漲；另一方面，絕大多數(shù)企業(yè)游離于職業(yè)教育之外[16]。行業(yè)、企業(yè)與教育隸屬于不同的管理部門，教育行業(yè)推進的產(chǎn)教融合無法得到制度化、法制化保障；同時高職院校產(chǎn)教融合的辦學體制也因為不能體現(xiàn)企業(yè)的主體地位和權(quán)益訴求，在學校追求的社會利益和企業(yè)追求的經(jīng)濟利益之間不能充分實現(xiàn)有機對接，無法對企業(yè)產(chǎn)生很強的吸引力[17]。高職院校對行業(yè)企業(yè)千呼萬喚和行業(yè)企業(yè)不積極不主動的狀態(tài)無法對接，產(chǎn)教融合很大程度上流于形式，高職教育的特色和質(zhì)量難以保障[18]，無法進一步實現(xiàn)學生的階層流動。

3.學生文化資本的弱勢現(xiàn)狀在接受高職教育之后并沒有改觀，階層狀況很難突破。就讀高等職業(yè)教育的學生中53%以上的人是農(nóng)村或農(nóng)民工家庭的第一代大學生。這部分學生的文化資本、社會資本本身就是弱勢，他們的父母由于階層內(nèi)文化資本價值觀的差異，缺乏對孩子相應(yīng)的引導(dǎo)，無法幫助獲得接觸更多社會資源的機會。雖然通過高等職業(yè)教育使貧困家庭代際傳遞得到了阻斷，但來自較低社會階層的孩子很難有機會能夠憑借文化資本躍上一個階層，仍然還是存在于較底層的圈子[19]。社會再生產(chǎn)理論認為，文化資本以傳承、傳播和創(chuàng)造等方式進行傳播和再生產(chǎn)，其具有的“代際效應(yīng)”非常明顯[20]。在布迪厄看來，教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，是支配著社會地位、形塑著社會意識的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等社會結(jié)構(gòu)的主要平臺[21]。個人的家庭背景、社會出身與學校教育的效果與持久性密切相關(guān)[22]。因此，高等教育并不是實現(xiàn)社會階層合理流動的渠道，反而成為“階層固化”的助推器[23]。不同的高校的不同的條件和環(huán)境，為不同的學生構(gòu)成了不同的場域，學生的不同發(fā)展并不僅僅取決于個人努力。即使教育發(fā)展與改革政策文件上關(guān)注了公平問題和弱勢群體的利益，但在政策的細化和實施過程中，也可能因為優(yōu)勢階層有意或無意的再生產(chǎn)意圖和策略，而對弱勢群體不利[24]。

二、重新認知高職教育的社會價值

相對于本科教育，高職教育在學生的收入獲得和地位獲得上的作用顯得遜色，高職教育在促進學生階層流動上的作用也似乎不大。但是，換一個視角，這些學生如果不接受高職教育而直接走向社會，收入及職業(yè)地位則要更差，高職教育事實上避免了失業(yè)和非技術(shù)就業(yè)。2017年發(fā)布的中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告指出，在發(fā)揮阻斷貧困家庭代際傳遞中，高職院校起到重要作用。高職教育扶助弱勢家庭子女實現(xiàn)代際的向上流動，為減少失業(yè)和非技術(shù)就業(yè)提供了安全網(wǎng)，對實現(xiàn)教育公平的貢獻不可替代。

（一）高職教育為學生提供了能更體面生活的機會

在我國，據(jù)麥可思2017年就業(yè)藍皮書顯示，2013 屆高職高專畢業(yè)生三年后的月收入是5312 元，比2016年農(nóng)民工人均月收入高2037 元。2018年麥可思就業(yè)藍皮書顯示，高職高專院校2017 屆畢業(yè)生的月收入為3860 元，比2017年城鎮(zhèn)居民月均可支配收入高827 元。圖1 還顯示了二十多年來，不同學歷背景的在職人員的工資狀況。2018年就業(yè)藍皮書中，高職高專就業(yè)率首超本科，充分說明了職業(yè)教育在保障就業(yè)方面發(fā)揮的安全網(wǎng)作用，減少了非技術(shù)就業(yè)。國外人力資本理論堅決主張職業(yè)教育傳授的技能對雇主非常有價值，而對雇員而言，還能增加更多的就業(yè)機會并提高收入水平[25]。從這個意義而言，職業(yè)教育在很大程度上為學生提供了安全網(wǎng)，使其不致失業(yè)或從事工資更低廉的職業(yè)。早期研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育對弱勢家庭背景的學生有特別的吸引力，提供了他們避免失業(yè)的安全網(wǎng)[26]。職業(yè)教育發(fā)達國家中的安全網(wǎng)作用發(fā)揮更為明顯。Uschi Backes-Gellner 和Regula Geel[27]指出，瑞士的高等職業(yè)教育和學術(shù)教育的兩類學生在剛?cè)肼殨r，從月收入?yún)?shù)相比，前者比后者高。Josipa Roksa[28]指出，就讀美國社區(qū)學院并不會必然的降低教育獲得。何楊勇[29]在文章中指出，在德國參加雙元制培訓(xùn)的學生，絕大多數(shù)是無法就讀高等學校的學生，雙元制培訓(xùn)使他們獲得了受社會尊重的職業(yè)和社會身份。

圖1 不同學歷層次畢業(yè)生的年收入比較

（二）高職教育提供了更多創(chuàng)業(yè)的可能，高職學生創(chuàng)業(yè)比例高于本科學生

從江蘇省高職學生和本科學生的創(chuàng)業(yè)比例統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，江蘇省高職高專畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)比例是本科生的兩倍，且江蘇省的總體創(chuàng)業(yè)比例均高于全國。2018 麥可思就業(yè)藍皮書顯示，2017 屆國家高職高專畢業(yè)生半年后自主創(chuàng)業(yè)的比例3.8%，高于本科畢業(yè)生1.9%。高等職業(yè)教育在幫助個人實現(xiàn)更體面就業(yè)、提升社會地位的實效性上，依然存在吸引力。

三、構(gòu)建實現(xiàn)高質(zhì)量平等發(fā)展的全教育周期體系

任何教育體制都面臨著一個兩難的選擇，一方面，要保障每一位學生享有平等的生活發(fā)展機遇；另一方面，必須為就業(yè)市場輸送不同職業(yè)需求的人才。以往的教育觀念認為平等的生活發(fā)展機遇需要統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的學校教育；而不同的人才則需對學校教育的課程予以分化。而高職教育的特殊性決定了需要新的思路打破僵局，在為減少失業(yè)和非技術(shù)就業(yè)提供了安全網(wǎng)的同時，適應(yīng)社會分流和社會再生產(chǎn)的需要，采取分類培養(yǎng)的模式，建立高職教育橫向分類培養(yǎng)與縱向的全周期教育平臺，更好發(fā)揮高職教育在教育公平方面的作用，促進教育獲取，推動階層流動，盡可能減少和避免社會分流和社會再生產(chǎn)帶來的旁導(dǎo)管效應(yīng)，使高職教育不僅僅是教育救濟的手段，更是一種定位在學生發(fā)展基礎(chǔ)上的教育模式。

（一）完善對高職教育認知

需要立即建立勞動者社會地位、社會榮譽的制度保障。我國勞動者社會地位通過勞動合同制度和社會保障制度等來實現(xiàn)法律保障。勞動者分工不同，地位平等，都為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)作貢獻，都應(yīng)該得到承認和尊重。同時，勞動者的權(quán)利與義務(wù)相互依存，不可分割。但現(xiàn)實中因為諸如“顧客是上帝”“成功學與成功人士”等片面宣傳的輿論導(dǎo)向，勞動者被動賦予事實上不平等的社會義務(wù)，導(dǎo)致權(quán)利與名譽的傷害大量發(fā)生，部分企業(yè)片面追求利益最大化，忽視勞動安全衛(wèi)生保護，侵犯休息、休假的權(quán)利，職業(yè)教育在培養(yǎng)技能型人才方面直接面臨畢業(yè)生社會地位不高、社會榮譽缺失的問題，對高職教育的認知形成明顯偏見。因此在輿論環(huán)境、社會榮譽的設(shè)立、權(quán)益保護、獎勵與激勵等方面都需要制度層面進一步完善對勞動者權(quán)利的保障。

（二）大力推進產(chǎn)教融合

實現(xiàn)高職教育育人特色，促進學生質(zhì)量提升，使分類培養(yǎng)目標有實現(xiàn)的土壤和根基。在生產(chǎn)實踐中規(guī)劃區(qū)域經(jīng)濟對人才的培養(yǎng)需求，在行業(yè)、企業(yè)中了解技術(shù)發(fā)展趨勢，綜合考慮高職院校、企業(yè)、政府、行業(yè)協(xié)會、勞動力市場等多方利益主體，構(gòu)建產(chǎn)教融合資源調(diào)控機制，合作合資組建特色學院共建特色專業(yè)，邀請企業(yè)參與組建職業(yè)教育集團，實現(xiàn)多方主體間利益的共贏，促進產(chǎn)教融合高效、有序的開展，實現(xiàn)企業(yè)和高職院校的共贏。同時，職業(yè)教育在培養(yǎng)技能型人才方面的優(yōu)勢是非常明顯，但培育大國工匠和弘揚工匠精神必然需要具有人文背景的復(fù)合型技能教育。提高對高職學生人文素質(zhì)培養(yǎng)，將在人際交流、家庭教育、生活品味、知識背景、技術(shù)創(chuàng)新上產(chǎn)生明顯的拉動作用，形成部分高素質(zhì)技能型人才的階層跨越。這就要求統(tǒng)籌規(guī)劃并協(xié)調(diào)高職與各高校人文學科的資源整合，突破行業(yè)與教育層次的界限，鼓勵各種人文推廣類社會組織積極參與院校辦學，促進高職院校人文教育整體水平的提升。

（三）建立高職教育橫向的分類培養(yǎng)機制與多線程平行培養(yǎng)目標

追求高層次教育，重視教育品質(zhì)，是大眾普遍的教育訴求。但以人才的垂直社會分工來框定教育層次的高低是不公平的。如果變?nèi)瞬诺纳鐣止榛陬愋陀^的分工，則將更加凸顯教育的公平性。因此高職教育建立橫向的分類培養(yǎng)體系具有與社會分工相聯(lián)系的必然性與可能性，這種改變過去垂直分層的教育模式才能在根本上避免社會對職業(yè)教育的歧視，同時完善職業(yè)教育在國民教育體系中的教育屬性。

我國高職教育在經(jīng)過示范校和骨干校建設(shè)后，已經(jīng)形成一批高水平特色專業(yè)，特別是高職教育的產(chǎn)教融合也已經(jīng)同步展開，這些發(fā)展都為高職教育分類培養(yǎng)體系的橫向展開提供了部分基礎(chǔ)條件（不足之處是高職院校與高層次本科院校的課程教育合作等互動較少，同時這種互動也缺少明確的機制保障）。高職教育分類培養(yǎng)的目標可以是：①技能+人文型；②技能+創(chuàng)造力型；③技能+學科理論型；④技能+語言型；⑤一般技能操作型。這些分類培養(yǎng)目標分別對應(yīng)了職業(yè)實踐與提升、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新、對外交流就業(yè)、學習深造等社會分工層次與學生自我發(fā)展需求。對相關(guān)實施路徑的研究可以從校企聯(lián)合培養(yǎng)、線上線下開放教學、多層次校際課程合作、校際學生交流、學習與職業(yè)規(guī)劃等方面尋找突破，最終改革形成高職教育橫向的分類培養(yǎng)機制。

如果上述改革能夠?qū)崿F(xiàn)，高職教育將會在現(xiàn)有水平上實現(xiàn)真正的內(nèi)涵升級、整體躍升，整個社會對職業(yè)教育的價值觀也會由此升級，職業(yè)教育的本科層次也自然形成。相應(yīng)高考錄取方式就可將職業(yè)教育和學歷教育區(qū)分，結(jié)合職業(yè)教育學生特色設(shè)置考試要求，高職教育學生的教育機會公平就將實現(xiàn)[30]。

（四）形成高職教育縱向的全周期教育平臺

隨著新興技術(shù)發(fā)展創(chuàng)新的速度不斷加快，各種產(chǎn)業(yè)的職業(yè)教育畢業(yè)生都面臨進一步的技能與知識學習的更新?lián)Q代，同時職業(yè)教育各專業(yè)技能也呈現(xiàn)大規(guī)模交叉融合的趨勢，新技術(shù)的產(chǎn)業(yè)運用也需要結(jié)合技能操作進行不斷創(chuàng)新，因此職業(yè)教育不能僅僅停留在完成在校學生的教育培養(yǎng)上，必須適應(yīng)社會發(fā)展的需要進行改革，這樣高職教育在縱向形成全周期教育平臺就很有必要(見圖2)。

高職教育的縱向全周期教育平臺在時間周期上表現(xiàn)為在校期間的開放教學與階段性學習、畢業(yè)后返校的再學習等周期循環(huán)學習的特征。學生在?？梢酝瓿刹糠謱W習目標，獲得學習成果的階段性證書，然后先行就業(yè)從事生產(chǎn)實踐，如需要再返校在擁有實踐經(jīng)驗與體會的基礎(chǔ)上繼續(xù)學習。畢業(yè)生可以返校在分類培養(yǎng)機制下選擇與原在校培養(yǎng)計劃不同的目標繼續(xù)學習并獲得相應(yīng)階段性證書，也可返校選擇更高層次的培養(yǎng)目標進行繼續(xù)學習并獲得相應(yīng)階段性證書。這種周期循環(huán)學習在學習時間上體現(xiàn)出向上向下的雙出口特征。

高職教育的縱向全周期教育平臺在教育層次上表現(xiàn)為縱向打通中專、大專、本科教育的大聯(lián)合、大融合。高職教育的周期循環(huán)學習是建立在多種教育層次上的學習，對應(yīng)了橫向的分類培養(yǎng)機制與多線程平行培養(yǎng)目標。為實現(xiàn)這個目標需要在體制上形成包括中專、大專、本科教育的高職教育集團，同時倡導(dǎo)不同層次高職院校之間的學分、課程、證書的互認與銜接； 建立學生的學習與創(chuàng)業(yè)電子檔案，通過一系列量表歸納學生的職業(yè)傾向，精準推送課程與實訓(xùn)學習信息，幫助學生精準完善學習規(guī)劃；完善線上線下公開課平臺，引導(dǎo)不同層次的學生進行各種形式的學習交流活動；提高學生自主學習能力，建設(shè)線上“學習導(dǎo)師”平臺，實施跨校導(dǎo)師計劃，學生通過注冊并登記各個教育層次的課程，通過“學習導(dǎo)師”的專業(yè)經(jīng)驗和人脈資源，幫助學生更快更好的了解新的教育機制，使學生有能力經(jīng)過不斷努力獲取更大的發(fā)展前景，以優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量提升高職學生社會地位，從而為社會培養(yǎng)更有發(fā)展前景、更為實用、更有技術(shù)積累的高職畢業(yè)生創(chuàng)造條件。

圖2 高職教育縱向全周期教育平臺框架