安強身 魏桂娟

[摘 要] 教育的根本任務(wù)是立德樹人，我國高等教育迫切需要以樹人實效為根本，創(chuàng)新和改革現(xiàn)有的教學(xué)模式?；诮?gòu)主義等“合作—分享”理念的基本理論，以創(chuàng)新和改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、考核方式為出發(fā)點，本文結(jié)合教學(xué)實踐中可能存在的問題，構(gòu)建了理念與實踐一體化的“合作—分享”課堂教學(xué)模式，以效果為本，因?qū)W科、課程、課堂等教學(xué)實踐因素而異，突破形式的束縛，實施方法靈活，從而實現(xiàn)育人的根本任務(wù)。

[關(guān)鍵詞] “合作—分享”;教學(xué)模式;模式構(gòu)建;理念與實踐一體化

[中圖分類號] ??G640 ?[文獻標識碼] ?A ?[文章編號] 1005-5843（2019）01-0103-06

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.017

中國已進入社會主義新時代，國際與國內(nèi)社會、經(jīng)濟形勢呈現(xiàn)出新的變化趨勢和矛盾，國家經(jīng)濟發(fā)展以及國際競爭使得對人才的需求更加強烈。習(xí)近平總書記一直強調(diào)要辦好具有“中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育”，并在黨的十九大報告中以“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”為主題，指出要把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，落實立德樹人的根本任務(wù)，辦好人民滿意的教育。高等教育的本質(zhì)是育人，立德樹人是“為何辦大學(xué)”“如何辦大學(xué)”兩個根本問題的終極答案。雖然大學(xué)需要承擔(dān)科學(xué)研究、社會服務(wù)及文化傳承和創(chuàng)新的職能[1]，但更為根本的是，高等教育存在與發(fā)展的目的在于為國家、社會發(fā)展培養(yǎng)人才。對于高校個體而言，教學(xué)置于辦學(xué)的根本應(yīng)是一個基本認識，但更為重要的是如何實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)更為優(yōu)秀的人才。

高校課堂中長期存在的“滿堂灌”“宣講式”教學(xué)已難以適應(yīng)新時代學(xué)生的培養(yǎng)需求，課堂教學(xué)時間短、任務(wù)重。效果是評價教學(xué)模式的重要標準，也就是說，學(xué)生在課堂上學(xué)了什么、學(xué)了多少、是否有提高應(yīng)是評判的標準尺度。創(chuàng)新與改革傳統(tǒng)教學(xué)模式迫切需要新理念與新模式。近年來，共享經(jīng)濟理念被提出，并在社會經(jīng)濟不同領(lǐng)域廣泛應(yīng)用，“合作—分享”模式對應(yīng)的教學(xué)理念也應(yīng)運而生。這一教學(xué)模式最早興起于美國，因極富創(chuàng)新和實效而被評為“近幾十年來最重要和最成功的教學(xué)改革” [2]。如何把這一理念應(yīng)用于中國的高等教育實踐中，真正提升教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生能力，是當(dāng)前高等院校育人宗旨下應(yīng)重點思考和解決的問題。于是，針對高校課堂教學(xué)中長期存在的諸多癥結(jié)，本文構(gòu)建了“能力為目標、思維為核心、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、活動為載體”理念下“理論與實踐一體化”的“合作—分享”課堂教學(xué)模式。

一、“合作—分享”的內(nèi)涵及其理論依據(jù)

（一）“合作—分享”的內(nèi)涵

近年來，“合作—分享”模式被重點關(guān)注，對其內(nèi)涵上的認識也不斷加深。王坦認為，這是一種教學(xué)策略體系，旨在提高組內(nèi)成員的合作互助能力，并以小組成績來衡量小組目標的完成情況[3]。Slavin把“合作—分享”看作一種課堂教學(xué)技術(shù)，該模式下的組內(nèi)成員為獲得獎勵或認可而致力于提高小組的整體成績[4]。而Olsen & Kagan將“合作—分享”理解為一種語言教學(xué)方法，成員在提高自己成績的同時，也愿意幫助組內(nèi)其他成員進步，從而在組內(nèi)進行有組織、有計劃的信息交換[5]。而后，Sweeney et al.對其進行了補充，認為這種信息交換是主動分享而非被動接受，旨在尋求最為合理的觀點[6]。由此可見，“合作—分享”教學(xué)模式涉及到3個層次：以異質(zhì)性小組為學(xué)習(xí)單元、組內(nèi)動態(tài)的信息交換和小組成績作為評價依據(jù)。筆者認為，“合作—分享”模式是以異質(zhì)性小組為學(xué)習(xí)單元，在任務(wù)驅(qū)動情境下系統(tǒng)地利用教學(xué)動態(tài)因素，最大程度地調(diào)動小組成員的積極性，以實現(xiàn)教學(xué)目標，并以分享的成果作為小組成績評定依據(jù)的一種教學(xué)模式（圖1）。

（二）“合作—分享”的理論依據(jù)

諸位學(xué)者對該教學(xué)模式理論依據(jù)的認識有一定分歧，尚未得出一致的結(jié)論。結(jié)合已有文獻的梳理，目前更傾向于將建構(gòu)主義理論、社會互賴理論和最近發(fā)展區(qū)理論視為“合作—分享”教學(xué)模式的理論依據(jù)[7]。

1. 建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論認為，知識并非通過教師的傳授習(xí)得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助教師以及同伴的幫助獲取相關(guān)學(xué)習(xí)資料后，自己通過意識構(gòu)建獲得。其強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和探索性，方式是“學(xué)”而非“教”，本質(zhì)是“以學(xué)生為中心”，教師的角色也不再是傳統(tǒng)意義上的傳授者和灌輸者，而是促進者和指導(dǎo)者，擔(dān)當(dāng)著鼓勵和引導(dǎo)的責(zé)任。因此，知識的獲得程度最終取決于學(xué)習(xí)者的構(gòu)建能力，而構(gòu)建能力又與學(xué)習(xí)者的自身經(jīng)驗和身處的情境有關(guān)。該理論指出，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅需要情境和意義建構(gòu)，更需要貫穿整個學(xué)習(xí)過程的協(xié)作與交流，通過組內(nèi)討論與爭辯，促進每個學(xué)習(xí)者的想法在群體內(nèi)共享，實現(xiàn)教學(xué)過程的最終目標。

2. 社會互賴理論。道奇在合作競爭理論中指出，當(dāng)處在合作性社會環(huán)境時，個體目標呈現(xiàn)出“促進性的相互依賴”，反之體現(xiàn)為“排斥性相互依賴”;后來，其學(xué)生約翰遜及其兄弟將該理論拓展為“社會互賴理論”[8]。該理論假定社會互賴的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著個體的互動方式及活動結(jié)構(gòu)?！盎ベ嚒狈譃榉e極互賴（合作）、消極互賴（競爭）和獨自完成（個體努力），其中“積極互賴”即“合作—分享”方式，能夠促進成員之間互相鼓勵，并朝著共同的目標努力。約翰遜兄弟提出，在課堂中同樣存在著合作、競爭與個體3種情境。其中，在合作情境下，群體目標依賴于個體目標的實現(xiàn)，只有幫助組內(nèi)成員都達成個人目標，才有可能實現(xiàn)群體目標;在競爭情境下，個體目標與他人目標相互排斥，屬于“利己損人”的學(xué)習(xí)情境;在個人情境下，則沒有群體目標的束縛，目標的實現(xiàn)也不依賴于他人。王坦指出，“合作—分享”體現(xiàn)了積極互賴的力量，當(dāng)大家為了共同的目標而選擇互助互勉，個體以及群體目標才能實現(xiàn)[9]。

3. 最近發(fā)展區(qū)理論。Vygotsky最早針對兒童教育提出最近發(fā)展區(qū)概念，認為學(xué)生存在實際水平和潛在水平兩種發(fā)展水平。其中，實際水平是個人獨自解決問題時所能達到的水平，而潛在水平則是在外界（教師及同伴）的幫助下達到的最高水平，兩者的水平差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”[10]。該理論認為，教學(xué)過程可以提供最近發(fā)展區(qū)的認知環(huán)境，不僅體現(xiàn)在教師對學(xué)生的引導(dǎo)上，也體現(xiàn)在學(xué)生與優(yōu)秀同伴之間的切磋、討論上，從而就實際問題形成一致的解決方案。因此，該理論建議教師針對學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置稍高難度的任務(wù)，以小組討論的形式調(diào)動學(xué)生的積極性，在小組爭辯中打破原有的思維慣性，激發(fā)新創(chuàng)意和新想法，逐步引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)自己的潛在能力。

二、“合作—分享”教學(xué)模式及其構(gòu)建思路、基本運行與構(gòu)建要求

在《面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》研究報告中發(fā)現(xiàn)，最受重視的公民7大素養(yǎng)中，溝通與合作排在首位，其次是創(chuàng)造性與問題解決[11]。而“合作—分享”教學(xué)模式作為教學(xué)實踐的一項創(chuàng)新改革，通過培養(yǎng)學(xué)生的合作能力及學(xué)科綜合應(yīng)用能力，可以實現(xiàn)立德樹人和素養(yǎng)教育的最終目標。因此，成功地將“合作—分享”理念落實于實踐，需要在模式構(gòu)建的要求下遵循一定的思路和方法。

（一）“合作—分享”教學(xué)模式及其構(gòu)建思路

約翰遜兄弟指出，無論采用何種“合作—分享”教學(xué)模式，都必須同時滿足積極互賴、正向促進、個人責(zé)任、社交技能和小組自評5個基本要素，這樣才能保證合作學(xué)習(xí)的有效性[12]?；诖耍疚膹慕虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方式3個層面構(gòu)建了有效的“合作—分享”教學(xué)模式（如圖2所示）。

1. 教學(xué)內(nèi)容改革。為了保證知識的遞進性和邏輯性，教材中往往會在開篇羅列大量的理論及定義，然后進行相關(guān)的知識點闡述，雖然層次性較強，但知識點零碎，難免有些枯燥，無法帶動課堂氛圍和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師可根據(jù)整章內(nèi)容進行專題整合，將重點、難點部分歸納成專題匯報形式，輔助以對應(yīng)的專題視頻配套講解，有案例的結(jié)合案例進行知識拓展;難度稍低的重點部分以小組任務(wù)的形式布置給討論小組，即將教學(xué)內(nèi)容按照“理論講解+案例分析+知識拓展”分為3檔，付以不同的時間和精力。

2. 教學(xué)方法改革?！昂献鳌窒怼苯虒W(xué)模式下的教學(xué)方法主要表現(xiàn)為師生合作、生生合作兩種形式，彌補了以前單向教學(xué)的弊端?！昂献鳌窒怼蹦Ｊ较?，師生合作主要表現(xiàn)為“教師是導(dǎo)演、學(xué)生是演員”的角色分工，教師只負責(zé)前期的出謀策劃，整個課堂都屬于學(xué)生;而傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師“既導(dǎo)又演”，學(xué)生只負責(zé)跑跑龍?zhí)咨踔潦浅洚?dāng)觀眾，參與度不高，導(dǎo)致走馬觀花式的學(xué)習(xí)，甚至使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)興趣?！皩?dǎo)”和“演”分離后，學(xué)生的主體地位得以體現(xiàn)，求知探索欲望增強，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，進入會學(xué)、樂學(xué)的狀態(tài)。同時，教師的職責(zé)得到進一步明確，工作負荷得到減輕，可以將更多的精力投入到研究教學(xué)問題、設(shè)計教學(xué)方案、促進教學(xué)改革等中去，從而保證“導(dǎo)”的質(zhì)量。

生生合作主要以小組討論的方式進行，因此合理確定分組、分配適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)量至關(guān)重要。分組要秉承“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則，形成“個體自主、組內(nèi)互賴、組間競爭”的關(guān)系格局。任務(wù)驅(qū)動情境下，各小組的任務(wù)要具體、明確、可操作，并且有一定的時間限制，組員共同協(xié)作完成，以保證組內(nèi)成員的充分合作。

3. 考核方式改革。評價（反饋）環(huán)節(jié)是對一定階段成果的檢驗和肯定，評價機制設(shè)置的合理與否直接影響到學(xué)生的前期付出程度，因此是最不可忽略的環(huán)節(jié)。小組討論模式下，以個人努力程度確定個人成績的評定原則已不再適用，而是需要建立多維度的評價機制。小組成績按照過程績效和成果績效兩個階段進行打分，評分者也不再局限于教師一人，而是賦予教師打分和學(xué)生打分一定的權(quán)重，最終兩個階段的加權(quán)平均分即為小組總成績，也是組內(nèi)成員的平均分，再以組內(nèi)成員的互相評價算出每個成員的最終得分，并保證組內(nèi)成員的成績差額不高于一定的數(shù)值，這樣既能體現(xiàn)各組之間的相對公平，又能確保個體責(zé)任的履行。

（二）“合作—分享”教學(xué)模式的基本運行

可按照“梳理教材，確定選題→組建小組，分配任務(wù)→合理分工，團結(jié)互助→課堂展示，成果分享→評價總結(jié)，量化得分”5個步驟將“合作—分享”模式具體落實到教學(xué)實踐中。

1. 梳理教材，確定選題。教師作為教學(xué)模式的引導(dǎo)者和促進者，梳理教材后確定的選題要保證學(xué)習(xí)小組在課下能夠順利開展，既高于他們個人現(xiàn)有的水平，又不超過學(xué)習(xí)小組的整體水平。有質(zhì)量的選題應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、“工匠精神”及合作分享意識，在合作分享的過程中突破思維慣式，提升價值觀念和專業(yè)素養(yǎng)，讓學(xué)生在切磋、討論中學(xué)會彼此欣賞、尊重和包容，最終實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)教育和立德樹人的根本目標。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展。選題可以超出一定的教材范圍，鼓勵學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)平臺獲取相關(guān)的信息資源，提升他們自主搜集信息的能力。

2. 組建小組，分配任務(wù)?！叭蝿?wù)驅(qū)動”教學(xué)法，是指在課程學(xué)習(xí)過程中緊緊圍繞教師布置的任務(wù)，學(xué)生積極主動地搜集資源，在強烈的問題動機驅(qū)動下進行主動探索和互助學(xué)習(xí)。因此，只有明確各組的任務(wù)，才能有效地調(diào)動學(xué)生的積極性。合作小組的規(guī)模一般為4～6人，可由學(xué)生自行組建，但要遵循“組間異質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)”的原則，即每個小組的總體水平相當(dāng)、組內(nèi)水平有所差異。若為4人組，成績方面可考慮由1名優(yōu)等生、2名中等生和1名后進生構(gòu)成，以此類推。當(dāng)然，成績只是一方面，還要綜合考慮性格、性別、能力等因素。就合作便利性而言，學(xué)生往往以宿舍為單位構(gòu)建小組，方便交流的同時，在彼此互相了解的基礎(chǔ)上，也提高了合作契合度。最后，教師可依據(jù)上述組建原則對學(xué)生自行組建的結(jié)果略作調(diào)整。

3.? 合理分工，團結(jié)互助。小組成員懷著“自己的事情自己做、同伴的事情幫著做”的心態(tài)積極地完成小組任務(wù)。具體的課題任務(wù)分配到各小組后，學(xué)生可根據(jù)教師布置的任務(wù)量及完成時間制定詳細的計劃，明確個人責(zé)任，使每個成員都帶著強烈的使命感去主動搜集相關(guān)資料，并認真分析、整理，保質(zhì)保量地完成任務(wù)。遇到個人解決不了的難題，及時向組內(nèi)其他成員求助，找到解決問題的最佳方案。個人任務(wù)完成后，積極主動地向遇到困難或效率較低的其他同伴提供幫助。最后，小組成員聚集到一起，共享整理好的資料，在匯總過程中主動發(fā)表見解、提供新思路，最后求同存異，形成最終的小組成果。

4. 課堂展示，成果分享。經(jīng)過組內(nèi)成員協(xié)商，每個小組推選出1名同學(xué)做匯報代表，按照抽簽順序依次展示各小組的任務(wù)完成情況，教師可擔(dān)當(dāng)臨時主持人。小組代表用8～10分鐘分享完成果后，教師做2～3分鐘的簡單點評，然后留出5～7分鐘的時間供其他小組成員提問，可以是匯報人回答，也可以是組內(nèi)其他成員回答，然后進行下一組的匯報。課堂匯報可以鍛煉學(xué)生的語言表達能力、時間把握能力，并加深對課程任務(wù)的認識;而提問環(huán)節(jié)不僅可以充分調(diào)動全班同學(xué)的參與度，還能體現(xiàn)小組的團結(jié)互助精神，加深小組成員的責(zé)任意識。

5. 評價總結(jié)，量化得分?！昂献鳌窒怼蹦Ｊ较碌脑u價應(yīng)該是教師和學(xué)生根據(jù)小組任務(wù)執(zhí)行過程及結(jié)果進行的多角度、全方位的評價。在任務(wù)執(zhí)行階段，教師及其他組的所有學(xué)生可根據(jù)該小組的自主學(xué)習(xí)程度、任務(wù)履行情況、團結(jié)互助程度等因素進行量化得分，成果階段則主要是對小組選題的深度、課堂展示效果等進行評價。其中，考慮到教師的評價更專業(yè)、公正，教師評分的比例可提高至60%，學(xué)生評分占40%，依次算出各小組的過程得分和成果得分，并通過賦予一定的權(quán)重算出各小組的總成績，即該小組的平均分。然后，組內(nèi)成員互相打分，主要考量個人對小組的貢獻程度、是否熱情幫助成員等，以平均分為中位數(shù)，組內(nèi)差距絕對值不超過5分，依次得出每個組員的成績。這種評價機制不僅可以保證每個學(xué)生都有充分的參與權(quán)、打分權(quán)和被打分權(quán)，也肯定了個人對小組的貢獻，較為全面和公正地衡量了個人的付出和努力程度。

（三）“合作—分享”教學(xué)模式的構(gòu)建要求

1. 秉承“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。與傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式相比，“合作—分享”教學(xué)模式更強調(diào)學(xué)生的主體地位，教學(xué)活動圍繞學(xué)生展開，設(shè)置的課堂活動最大程度地讓學(xué)生自主完成，并鼓勵他們走上講臺，與同學(xué)分享自己及小組的學(xué)習(xí)成果，進而培養(yǎng)他們的合作意識、責(zé)任意識，提高其自主參與性。

2.? 落實教師與學(xué)生的地位轉(zhuǎn)變。教師曾經(jīng)是站在講臺上孤傲的命令者，不容置疑地告訴學(xué)生 “應(yīng)該怎么做”。而“合作—分享”教學(xué)模式下的教師是引導(dǎo)者和鼓勵者，以商量的口吻詢問學(xué)生“想怎么做”，然后整合不同層次學(xué)生的需求，通過一定的教學(xué)策略與情感激勵為他們創(chuàng)造展示自我的機會，挖掘他們的潛力，培養(yǎng)他們的自信，激發(fā)他們的求知欲。

3. 營造輕松愉悅的課堂氛圍。合作的前提是全員參與，分享的前提是彼此信任，而壓抑課堂環(huán)境下形成的不敢表達的心理障礙和過度緊張的情緒則會影響“合作—分享”教育模式下課堂活動的開展。因此，教師應(yīng)主動營造輕松、自由、開放的課堂環(huán)境，合作形式不固定、觀點發(fā)表不受限，沒有優(yōu)差生歧視、沒有絕對的對與錯，只有平等的交流和討論，鼓勵學(xué)生敞開心扉、暢所欲言，在充滿包容性的課堂環(huán)境下激發(fā)他們的討論熱情和分享動力。

三、可能存在的問題與改進設(shè)想

“合作—分享”教學(xué)模式能夠打破傳統(tǒng)的教師單向授課的模式，促進師生、生生之間的交流與合作，培養(yǎng)學(xué)生的實踐探索和批判精神，使他們在主動思考和探究學(xué)習(xí)的過程中提升學(xué)習(xí)能力和自信水平。該模式下，學(xué)生的主體地位得到肯定，被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹剿?，教師的職?zé)進一步得到明確，團隊精神得以體現(xiàn)，無疑將是未來課堂教學(xué)改革的發(fā)展方向。但對于任何一種創(chuàng)新的模式來說，問題與不足不可避免，融入高等教育課堂教學(xué)的“合作—分享”教學(xué)模式不僅對教師，也對學(xué)生提出了更高的要求。預(yù)測與分析整個運行環(huán)節(jié)存在的問題，并進一步改進和完善，才能讓這一模式真正在實踐中運用和發(fā)揮效用。

（一）可能存在的問題

在“合作—分享”教學(xué)模式的構(gòu)建過程中，可能會存在以下問題：

1. 學(xué)生參與性不高，缺乏一定的主動性。由于學(xué)生習(xí)慣了“教師站著講、學(xué)生坐著聽”的固定教學(xué)模式，慣性思維導(dǎo)致他們?nèi)狈σ欢ǖ暮献鞣e極性，甚至缺乏一定的人際交往能力，不知道如何參與到“合作—分享”的小組討論中。尤其是在課堂規(guī)模較大、同學(xué)之間比較陌生時，學(xué)生沒有足夠的勇氣站上講臺展示自己，教師也無法留給他們充分的課堂討論時間。 2. 選題方向與教學(xué)目標偏離，契合度低。對于教師給定的課題，學(xué)生對討論重點或研究角度具有一定的自主選擇權(quán)，在搜集資料的過程中也會有所側(cè)重，這就導(dǎo)致部分小組因沒有完全領(lǐng)悟教師的意圖而偏離了方向，偏離了教師設(shè)定的教學(xué)目標。這就好比學(xué)生課下花大功夫完成了一篇高質(zhì)量論文，最終卻被判定為跑題，付出無法得到該有的評價。

3.? 對教師的要求更為靈活，壓力增大。從前期的專題篩選到課堂氛圍的建設(shè)及后期的評價反饋環(huán)節(jié)，教師都起著把握全局的作用，任何一個環(huán)節(jié)出錯，都會影響到“合作—分享”模式的運行。因此，教師需要投入更多的時間和精力去進行專題篩選以及課堂氛圍的營造，包括課下和學(xué)生進行一定的溝通，了解他們的興趣及特點等。動態(tài)的教學(xué)任務(wù)、靈活的教學(xué)方式無疑加重了教師的授課壓力，甚至對教師的科研工作構(gòu)成一定沖擊，使他們產(chǎn)生力不從心的感覺。

（二）改進設(shè)想

1.? 因?qū)W科而設(shè)，選擇性地應(yīng)用該教學(xué)模式?！昂献鳌窒怼苯虒W(xué)模 式雖然是卓有成效的教學(xué)改革，但不代表普遍適用于所有學(xué)科，有針對性地應(yīng)用，才能更好地實現(xiàn)合作和分享的教學(xué)目標。在具體的教學(xué)實踐中，應(yīng)打破形式的束縛，因環(huán)境、情境而異。英語、語文、經(jīng)濟管理類課程等應(yīng)以語言、邏輯分析為主，尤其是經(jīng)濟管理類課程，更具有開放性、實踐性特征，小組討論可以很好地針對選題去收集資料，并進行學(xué)習(xí)探究，在合作過程中實現(xiàn)資源的最大化分享，因此也是應(yīng)用該模式最多的課程;而生物、化學(xué)等課程專業(yè)術(shù)語多、理解難度大，如果沒有教師的指引，學(xué)生難以通過自主學(xué)習(xí)開展小組討論，反而容易使他們產(chǎn)生挫敗感，打擊他們對該課程的學(xué)習(xí)熱情，因此不建議實施“合作—分享”教學(xué)模式;音樂、體育這種技能型課程需要專業(yè)教師的指導(dǎo)，基礎(chǔ)理論知識可以通過小組討論的形式獲得，因此可以選擇性地布置小組任務(wù)，重點部分由教師單向授課。

2. 對選題進行充分論證，促進師生合作。教師通過認真梳理教材確定的選題應(yīng)該符合學(xué)生的水平，具有可操作性，并能實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標。然而，“合作—分享”過程中學(xué)生的水平參差不齊，自由發(fā)揮具有一定的不可預(yù)測性，選題能否帶動全體成員的積極性也是教師面臨的挑戰(zhàn)。因此，教師可以通過發(fā)放調(diào)查問卷或班級座談會的形式調(diào)查學(xué)生的普遍可接受水平，以及傾向于什么樣的合作形式等，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果與同課程的授課教師成立課題研討組，進一步探討選題要求及遵循原則，共同確定高質(zhì)量的選題。這一方面能調(diào)動學(xué)生的積極性，另一方面也能依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、基礎(chǔ)能力和學(xué)習(xí)興趣有針對性地進行選題，從而確?！昂献鳌窒怼苯虒W(xué)模式的順利開展。

3. 控制課堂人數(shù)，盡量小班級授課。近年來，由于擴招導(dǎo)致高校存在相應(yīng)程度的師資不足問題，大學(xué)課程，如大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、一些專業(yè)課往往采取合班授課的方式，雖然提高了教室利用率、降低了辦學(xué)成本、緩解了高校壓力，但帶來的弊端也是顯而易見的。多個班級混合在一起，導(dǎo)致學(xué)生在互不了解，時間的限制使師生之間也缺乏互動，教師無法給予學(xué)生充分的關(guān)注，“合作—分享”模式也就無從開展。小班級授課能很好地彌補這一缺陷，學(xué)生在彼此熟悉的情況下會愿意以小組的形式分享自己的學(xué)習(xí)心得，教師也可以密切關(guān)注各小組的學(xué)習(xí)動態(tài)，及時地給予幫助和指導(dǎo)。由于班級人數(shù)少，每個學(xué)生都有充分表達和分享的機會，可以在互動過程中體現(xiàn)小組團結(jié)、互助、分享的精神，增強個人自信和口語表達能力。

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From Theory to Practice： Constructing “Cooperation-Share” Teaching Mode

AN Qiangshen，WEI Guijuan

（University of Jinan， Jinan， Shandong 250002，China）

Abstract： ??The fundamental task of education is high moral values establishment and people cultivation， and the higher education in our country urgently needs to take the effectiveness of the people cultivation as the basis， innovating and reforming the existing teaching mode. Based on the basic theory of the “cooperation-sharing” concept of constructivism and taking the innovation and reform of the teaching content， teaching methods and assessment methods as the starting point， this paper constructs a “cooperation-sharing” teaching model with integration of theory and practice. Combining the possible problems in teaching practice， the article believes that this teaching model should be effect-oriented， vary with teaching practice factors such as subjects， courses， and classrooms， break through the constraints of the form， and be more flexible， to realize the fundamental task of educating people.

Key words： ???“Cooperation-Sharing”; teaching mode; mode construction; teaching reform;