胡勤芳

摘要 一堂優(yōu)秀的浸潤(rùn)式語(yǔ)文課需要教師遵循“讀而未曉則思，思而未曉則讀”。以身份轉(zhuǎn)換式“初讀”文本，凸現(xiàn)學(xué)生“人性”;以情境探究式“選讀”文本，彰顯學(xué)生“個(gè)性”;以畫(huà)面補(bǔ)充式“品讀”文本，激活學(xué)生“靈性”;以主題引領(lǐng)式“厚讀”文本，開(kāi)啟學(xué)生“悟性”。引領(lǐng)學(xué)生在“讀”中縮短與文本的距離，消除作者與學(xué)生間的隔閡，使學(xué)生浸潤(rùn)在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的環(huán)境中。

關(guān)鍵詞 初中語(yǔ)文 浸潤(rùn)式教學(xué) “讀”領(lǐng)風(fēng)騷

浸潤(rùn)式教學(xué)需要師生在“實(shí)”與“虛”間品讀，感同身受;在“疑”與“釋”間再讀，融會(huì)貫通;在“入”與“思”間悟讀，得其精髓。文本解讀的基礎(chǔ)與前提是尊重文章體式，自傳體小說(shuō)是描寫(xiě)生活的真實(shí)性與文學(xué)作品的藝術(shù)性的結(jié)合體，需要教師凸現(xiàn)學(xué)生“人性”，彰顯學(xué)生“個(gè)性”，激活學(xué)生“靈性”，開(kāi)啟學(xué)生“悟性”。教師要尊重學(xué)生的初始體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在感悟的衍生性，從而達(dá)到感同身受、文人合一的浸潤(rùn)式語(yǔ)文課堂境界。在教學(xué)自傳體小說(shuō)《<呼蘭河傳>節(jié)選》時(shí)，筆者采用“四式”讀法開(kāi)展教學(xué)，在讀中引領(lǐng)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。

一、以身份轉(zhuǎn)換式“初讀”文本，凸現(xiàn)學(xué)生的“人性”

學(xué)生首先作為一個(gè)“人”而存在于語(yǔ)文課堂中，在課堂上學(xué)生靈魂的拔節(jié)、心靈的放歌、生命的幸福，都迫切要求教師不做應(yīng)試教育的“劊子手”、知識(shí)傳授的“搬運(yùn)工”、情感表達(dá)的“傳聲筒”，而需要教師充分尊重學(xué)生人性的感悟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。教師要以生為本，想學(xué)生所想，思學(xué)生所思，遵循學(xué)生體驗(yàn)的多元化，遵從學(xué)生內(nèi)心的原始感受。教師應(yīng)該披文入情，立足實(shí)際，深挖文本，對(duì)學(xué)生教之、導(dǎo)之、幫之、扶之，直至探尋到作者的本心。

在教學(xué)《<呼蘭河傳>節(jié)選》時(shí)，文章中有這樣的情境：這樣一個(gè)人物的陪伴——祖父，這么一個(gè)地方的存在——園子，還有那樣一段時(shí)光——和祖父一起生活的歲月。在學(xué)生初讀后筆者問(wèn)學(xué)生：“你們覺(jué)得這是一段怎樣的時(shí)光？”此時(shí)，學(xué)生七嘴八舌，答案各種各樣，豐富多彩，如覺(jué)得好玩、自由、快樂(lè)、豐富多彩、溫暖……對(duì)于學(xué)生的這些感悟教師都應(yīng)該尊重、認(rèn)可和鼓勵(lì)，因?yàn)檫@些都是學(xué)生的原生體驗(yàn)。所謂“讀而未曉則思”，為了讓學(xué)生走進(jìn)作者內(nèi)心，筆者又追問(wèn)學(xué)生：“我們看看小說(shuō)中的‘我與祖父在這個(gè)園子里一起經(jīng)歷這些事時(shí)大概多少歲？”學(xué)生異口同聲：“四五歲。”于是我就順勢(shì)提問(wèn)：“四五歲的孩童，當(dāng)時(shí)會(huì)有怎樣的體驗(yàn)？”學(xué)生脫口而出：“好玩、自由自在?！贝藭r(shí)的學(xué)生已經(jīng)站位于那時(shí)那地的“我”了。于是筆者又問(wèn)學(xué)生：“30歲的作者最想表達(dá)哪種情感？”有學(xué)生說(shuō)：“當(dāng)然是自由?！苯處熢诎盐蘸谩叭吮尽迸c“文本”關(guān)系的前提下，一步步精準(zhǔn)的提問(wèn)，一環(huán)環(huán)角色的轉(zhuǎn)換與體驗(yàn)，一句句走心的回答，換來(lái)了課堂的生成和精彩。身份轉(zhuǎn)換后“原生態(tài)”的表述很本真，不生澀、不硬扯、不別扭?！白园l(fā)性”的見(jiàn)解，自然而又順應(yīng)學(xué)生內(nèi)心的感受，個(gè)性彰顯而不張揚(yáng)，體驗(yàn)實(shí)在而不嘩寵。

二、以情境探究式“選讀”文本，彰顯學(xué)生“個(gè)性”

自發(fā)性的、獨(dú)到的見(jiàn)解來(lái)源于學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性體驗(yàn)。教師要通過(guò)情境設(shè)置來(lái)喚起學(xué)生探求知識(shí)、感悟情感的興趣，充分發(fā)展學(xué)生的思維和個(gè)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的靈性。教師在教學(xué)中不能做“麥田里的拔苗助長(zhǎng)者”，應(yīng)做“麥田里的精心耕耘者”;不能只做一位“麥田里的守望者”，更需要做“麥田里的拓荒者”。學(xué)生看到的文本是憑借自己的閱歷和心智所見(jiàn)，如何引領(lǐng)學(xué)生對(duì)心中的“第二文本”進(jìn)行感悟和重構(gòu)，進(jìn)入文本原生情境，需要教師適時(shí)地啟發(fā)。

在教學(xué)《<呼蘭河傳>節(jié)選》時(shí)，筆者提問(wèn)學(xué)生：你覺(jué)得哪個(gè)片段最能體現(xiàn)自由的特點(diǎn)？驀然發(fā)現(xiàn)學(xué)生在文本中無(wú)處可尋，陷入了沉思?！八级磿詣t讀”，教師建議學(xué)生可以在“玉米愿意長(zhǎng)多高就長(zhǎng)多高，它若愿意長(zhǎng)上天去，也沒(méi)有人管”這一句前加上 “我是玉米”四個(gè)字，將“它”字去掉，再一次來(lái)朗讀，學(xué)生在朗讀中賦予了語(yǔ)言以活潑而自在的感覺(jué)，涂抹了玉米自由、鮮活的色彩，附帶了讀者歡欣的感情溫度，自然而然地將玉米活化的同時(shí)，更激活了學(xué)生內(nèi)心的感悟。原本只是對(duì)物體的一種喜愛(ài)，此時(shí)給充滿生機(jī)而可愛(ài)的玉米以更多的玩味，一種自由自在、無(wú)拘無(wú)束的情感呼之欲出。又如讀到：祖父澆菜，我也澆菜;把水往天空里一揚(yáng)，大喊：“下雨了，下雨了”。教師要求學(xué)生語(yǔ)速加快地讀，學(xué)生讀出了快樂(lè)感;再要求語(yǔ)速放慢地讀，讀得沉浸其中;最后要求語(yǔ)氣前低后高地讀，讀出了孩童的天真、快樂(lè)。但總覺(jué)得還沒(méi)有到達(dá)學(xué)生內(nèi)心情感的澎湃點(diǎn)，于是要求學(xué)生用地方方言喊，當(dāng)大聲喊完后，學(xué)生會(huì)心地笑了。我相信此時(shí)的“笑”，學(xué)生的情感點(diǎn)鏈接到了自己四五歲時(shí)，也喚起了曾經(jīng)類(lèi)似的經(jīng)歷，激發(fā)了那時(shí)內(nèi)心的情懷，這種感悟的衍生是自然而然、毫不造作的。所以，通過(guò)文本生發(fā)進(jìn)而使學(xué)生衍生更貼近事物的情愫，是我們語(yǔ)文老師的重要使命。

三、以畫(huà)面補(bǔ)充式“品讀”文本，激活學(xué)生“靈性”

激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，活學(xué)的首要前提是學(xué)生得有心。宗白華說(shuō)：“你想要了解春?jiǎn)幔磕愕男那榭捎心呛岚虻聂骠媲橹?？你的歌曲可有那黃鶯兒的千囀不窮？”縱然學(xué)生有些許情愫，可是畢竟才十幾歲，還是需要教師的激發(fā)，輕輕一點(diǎn)漣漪連連，更清澈、更通透、更有味。

筆者在教學(xué)《<呼蘭河傳>節(jié)選》時(shí)，問(wèn)學(xué)生文章詳寫(xiě)了哪件事，學(xué)生說(shuō)是鏟地。于是帶領(lǐng)學(xué)生一起看第10至21節(jié)的一組人物對(duì)話，教師引導(dǎo)學(xué)生利用文本的“空白”處進(jìn)行精讀慎思。讓學(xué)生在字里行間圈畫(huà)出關(guān)鍵字詞并說(shuō)明理由，并讓學(xué)生想象一下對(duì)話中他們是怎樣地說(shuō)，可以有哪些表情、動(dòng)作或心理去呈現(xiàn)？學(xué)生自然而然地進(jìn)入角色，此時(shí)學(xué)生已不單純是自己，而是帶有主觀情感的“我”和“祖父”了。填寫(xiě)完后，教師將學(xué)生填的增加進(jìn)去，教師讀旁白，學(xué)生進(jìn)入角色讀話語(yǔ)。這個(gè)過(guò)程讓學(xué)生真正進(jìn)入了兒童獨(dú)特的內(nèi)心世界，感受到祖父的寬容、慈愛(ài)與和藹。而正是祖父的這種性格，成就了“我”的倔強(qiáng)、天真和可愛(ài)，給予了“我”一輩子的感動(dòng)和惦念。體驗(yàn)式想象讓一切的感悟都水到渠成，沒(méi)有生搬硬套，沒(méi)有牽強(qiáng)附會(huì)，畫(huà)面呈現(xiàn)后內(nèi)心的情感是幽微的，文本中的“肢體”與“靈魂”是合一的，教師與學(xué)生一起去開(kāi)掘那一潭活水，在品讀中到達(dá)心靈的契合點(diǎn)，最后能“沉醉不知?dú)w路”。

四、以主題引領(lǐng)式“厚讀”文本，開(kāi)啟學(xué)生“悟性”

浸潤(rùn)式課堂應(yīng)使學(xué)生沉浸其中，絲絲入扣，步步相應(yīng)，以體現(xiàn)出語(yǔ)文課的完整性和富有個(gè)性的生命化解讀。當(dāng)教師在課末習(xí)慣于一課一個(gè)主題的模式化總結(jié)時(shí)，當(dāng)教師只是信口開(kāi)河、夸夸其談地加以拓展時(shí)，學(xué)生的心逐漸變得被動(dòng)和中規(guī)中矩。語(yǔ)文課需要無(wú)聲地浸潤(rùn)，需要走近作者、走進(jìn)文本，賞心、會(huì)心、用心地閱讀，需要心與心的碰撞、情與情的交匯、理與理的辨析，細(xì)意去理會(huì)，方得見(jiàn)精髓，我們的學(xué)生才能逐漸開(kāi)竅，慢慢悟明。

筆者在教學(xué)《<呼蘭河傳>節(jié)選》的課末時(shí)，要求學(xué)生領(lǐng)悟那個(gè)有祖父的園子，原來(lái)是蕭紅一生精神的棲息之地，這是本課的難點(diǎn)也是重點(diǎn)。首先，教師在課初引入文本時(shí)就用這樣的語(yǔ)言：“那么一個(gè)人物、這么一個(gè)地方、那樣一段時(shí)光?！贝朔N語(yǔ)言首先將學(xué)生帶入一種回味悠長(zhǎng)的境地。其次，在課末時(shí)設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)文本的內(nèi)容、人物的情感來(lái)擬寫(xiě)詩(shī)意的題目?！庇袑W(xué)生思考后取“祖父和我”“祖父、園子和我”“幼時(shí)記趣”……筆者于是第一步引入《呼蘭河傳》第三章第三節(jié)，學(xué)生理解了：原來(lái)一個(gè)人能溫暖另一個(gè)人的一生。第二步引入《呼蘭河傳》尾聲，學(xué)生頓時(shí)明白文章中的過(guò)往是她心中已逝了的。第三步老師利用一組數(shù)字“9、18、20、23、30、31、8、60”聲情并茂地講述蕭紅的一生，學(xué)生深深地感受到經(jīng)歷了人生的風(fēng)風(fēng)雨雨后，病魔纏身、孤苦無(wú)依，處于戰(zhàn)火紛飛的30歲的蕭紅心中，這段與祖父一起在園子里度過(guò)的時(shí)光對(duì)蕭紅來(lái)說(shuō)是多么重要！此時(shí)學(xué)生百感交集，心中情感瀾翻絮涌，但仍有一部分學(xué)生用疑惑的眼神望著老師。第四步同學(xué)生一起回憶曾經(jīng)學(xué)過(guò)的《從百草園到三味書(shū)屋》中說(shuō)“百草園那時(shí)卻是我的樂(lè)園”，《桃花源記》里“自云先世避秦時(shí)亂，率妻子邑人來(lái)此絕境”中陶淵明心目中的桃花源。受此啟發(fā)，“那年、那事、那花園”“帶露拾花”“祖父護(hù)佑著的那方精神凈土”等題目應(yīng)運(yùn)而生，此時(shí)文章的中心早已在學(xué)生的取題環(huán)節(jié)中步步深化，同時(shí)教師也帶領(lǐng)了學(xué)生以舊知促新知，一切水到渠成。 王榮生教授認(rèn)為：“閱讀教學(xué)，是指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定的文本，并且在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來(lái)。”這就需要教師、學(xué)生、教材三者共同參與其中，而最關(guān)鍵的一環(huán)是學(xué)生。學(xué)生以讀促思，以思悟讀，漸入佳境。唯有如此，浸潤(rùn)式語(yǔ)文課堂才能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在感悟的衍生性和合理性，潛移默化直至追溯于文本作者心間，使學(xué)生在遇見(jiàn)文本中遇見(jiàn)自己。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤第二中學(xué)）