王樂　俞愛宗

[摘 要]課堂提問是小學(xué)科學(xué)課堂重要的教學(xué)手段，提高課堂提問的有效性有助于學(xué)生對知識點的理解和遷移，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、批判性思維，提高學(xué)生的探究能力，進而形成主體意識和問題意識。本文通過對課堂提問相關(guān)文獻梳理分析后發(fā)現(xiàn)，我國的研究熱點集中在提問技巧、不同類型問題使用及提問主體上，而對提問的理論研究、提問載體研究、促進主體轉(zhuǎn)化的策略研究較少，存在多以教師為研究對象、研究方法運用不當、視角單一、缺乏創(chuàng)新等問題。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)；科學(xué)；課堂提問；研究述評

[中圖分類號] G620 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）03-0110-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.021

在春秋時期，我國教育家孔子將課堂提問作為重要的教學(xué)手段，以啟發(fā)學(xué)生舉一反三、觸類旁通。我國對課堂提問的研究起源于張玉成的著作《教師提問技巧》。課堂提問指在課堂的教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生認知沖突，經(jīng)過思考并得出答案的教學(xué)方式[1]。小學(xué)科學(xué)教學(xué)提倡探究式學(xué)習，而探究式教學(xué)的核心就是問題，所以對課堂提問進行研究尤為重要。本文采用文獻法，在中國知網(wǎng)（CNKI）以 “課堂提問”“小學(xué)科學(xué)”等關(guān)鍵詞搜索了2010—2018年的文獻，搜到相關(guān)文章83篇，9年內(nèi)文獻的數(shù)目以每年9篇上下波動。筆者從中選取了26篇相對權(quán)威的文獻，并綜合兩部著作進行了綜合研究，主要研究內(nèi)容如下。

一、課堂提問功能的研究

朱利明認為，組織得當?shù)恼n堂提問可以引起學(xué)生的學(xué)習興趣，激發(fā)學(xué)生的積極性[2]。該觀點強調(diào)了提問具有激發(fā)學(xué)生學(xué)習的功能，但沒有明確指出提問的內(nèi)在作用機理，即教師通過提問來對學(xué)生產(chǎn)生刺激信號引發(fā)學(xué)生認知沖突，令學(xué)生產(chǎn)生反應(yīng)，通過搜尋原有記憶進行思考并給出有效答案。董蘇珍認為，提問的真正目的是通過教師的提問引起學(xué)生的思考，并根據(jù)自己的思考批判性地提出相關(guān)問題[3]。該觀點從以問引問的角度出發(fā)，強調(diào)了教師利用課堂提問引發(fā)學(xué)生的頭腦風暴，并在一定程度上促進了學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成。研究者劉鋒和梁素平在引用此文獻時也充分肯定了提問可以引發(fā)學(xué)生思考的價值。邱祖英認為，科學(xué)課堂的提問可以讓學(xué)生在問題情境中感受知識，培養(yǎng)學(xué)生對知識的實踐應(yīng)用能力[4]。該觀點強調(diào)了課堂提問可以幫助學(xué)生實現(xiàn)遷移，不足之處在于該文獻中沒有明確指出是哪種類型的遷移。遷移的類型可分為：（1）認知遷移，指人腦的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生的遷移；（2）態(tài)度遷移，指一種態(tài)度對另一種態(tài)度的影響；（3）技能的遷移，主要包括認知技能的遷移和動作技能的遷移。教師通過提問來幫助學(xué)生實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的變化即認知遷移和認知技能上的遷移。耿晨曦經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)科學(xué)學(xué)科的新手型教師通常利用提問調(diào)節(jié)課堂氛圍，吸引學(xué)生注意；而熟手型教師卻善于利用提問引起學(xué)生的思考，檢查已學(xué)的知識或?qū)π轮R做鋪墊[5]。研究者林萍萍在此觀點基礎(chǔ)上提出了在探究式教學(xué)模式中如何運用課堂提問的策略。

綜上所述，研究者對課堂提問功能的研究成果主要體現(xiàn)在三個方面：一是引發(fā)學(xué)生思考，鍛煉學(xué)生的思維能力；二是幫助教師調(diào)控課堂氣氛，引起學(xué)生的有意注意；三是反饋教學(xué)效果，為教學(xué)過程的開展作鋪墊。但是，此項研究多集中于課堂提問對學(xué)生的功能，對教師功能的研究較少，現(xiàn)有關(guān)課堂提問是否影響教師的教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)認知能力和教學(xué)操作能力的研究較少，還不足以解釋課堂提問對教師的功能。課堂是一種教學(xué)相長的活動，應(yīng)開展課堂提問對教師的功能研究，著力研究教師的專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)能力和教學(xué)水平具體的提升過程，這將是今后研究的一個熱點。

二、課堂提問內(nèi)容與載體的研究

課堂提問問題內(nèi)容的分類方式有多種，最常用的是布魯姆的問題分類，即“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評價”六個類型。記憶類和簡單應(yīng)用性問題屬于低認知水平問題，理解水平、應(yīng)用水平、分析水平、綜合水平屬于高認知水平問題。學(xué)者張海光通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師提問的內(nèi)容偏重記憶性知識點，有明確答案的問題內(nèi)容使用頻率較高，原因是多數(shù)教師提問學(xué)生的目的是幫助學(xué)生鞏固知識，沒有上升到挑戰(zhàn)學(xué)生智慧的層次[6]。該觀點從側(cè)面反映了現(xiàn)今教師注重成績的價值取向，兩位研究者贊同并引用了此觀點，提出了教師應(yīng)注意高、低認知問題內(nèi)容相結(jié)合的策略。針對不同類型的問題內(nèi)容，研究者存在一定分歧。廖小玲認為小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)該先提出內(nèi)容為記憶類型的問題，再提出應(yīng)用性問題，主張由易到難的原則[7]。對此，呂青江卻認為小學(xué)科學(xué)課堂提問的內(nèi)容應(yīng)是由開放性問題創(chuàng)設(shè)情境，再提出封閉式問題加深學(xué)生對知識點的印象[8]。以上兩種觀點都側(cè)重于教師課堂提問的問題內(nèi)容應(yīng)有固定的模式，但不足在于兩種模式都沒有根據(jù)不同年齡學(xué)生的認知水平和思維特點進行分析，也沒有對效果進行調(diào)查研究，有效性有待考量。沈小碚認為：“依據(jù)學(xué)生已有的知識能力和課程目標要求設(shè)計最合適的提問內(nèi)容。[9]”不同于上述兩種固定的模式，該觀點提倡問題內(nèi)容根據(jù)學(xué)生實際和課程目標來決定，比較符合小學(xué)科學(xué)課程標準中給出的教學(xué)設(shè)計建議。23位研究者贊成并引用了此文獻，研究者陳怡肯定了問題內(nèi)容要適應(yīng)學(xué)生的認知水平的觀點；尹建文引用文獻時，對問題內(nèi)容應(yīng)圍繞課程目標和教學(xué)重點、難點給予了肯定。在課堂提問載體的使用上，學(xué)者譚燕玲通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師利用語言和PPT提問學(xué)生的情況常見，而對板書和手機輔助的使用較少[10]。研究者楊江平等人認同此現(xiàn)狀，并主張教師應(yīng)多利用其他教學(xué)工具，如教具的使用和視頻、音頻的播放以引起學(xué)生的注意，從而進行必要的思考。

綜上所述，研究者傾向于問題內(nèi)容根據(jù)教育目的、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實際情況來決定，在教師應(yīng)多使用高認知水平的問題內(nèi)容上達成了共識。陳羚等人認同我國課堂提問研究結(jié)論的廣泛性，但目前研究存在脫離具體課堂的不足，沒有在具體的情境中分析相應(yīng)問題。目前研究多在義務(wù)教育階段進行，研究主體多為一線的中小學(xué)教師，研究成果多以自身的經(jīng)驗總結(jié)為主，對具體年級學(xué)生的適應(yīng)情況沒有加以詳細分析，不足以解釋是否所有學(xué)生都適合高認知問題內(nèi)容。研究者僅指出板書、語言、課件等教學(xué)輔助工具的使用情況，針對提問載體可供參考的實證研究較少，缺少新載體使用的開發(fā)。筆者認為，今后研究應(yīng)集中在不同學(xué)段學(xué)生對兩種水平問題內(nèi)容的適應(yīng)水平上，根據(jù)適應(yīng)水平分析出最優(yōu)化的問題比例。在課堂提問的載體上，可分析物理、化學(xué)等學(xué)科教學(xué)技術(shù)工具在小學(xué)科學(xué)課堂的適應(yīng)水平，或開發(fā)新型課堂提問載體。

三、課堂提問主體轉(zhuǎn)化的研究

（一）提問主體現(xiàn)狀

學(xué)生主體、教師主導(dǎo)一直是教育者所提倡的理念，義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標準的課程理念明確指出了要突出學(xué)生的主體地位，教師只是教學(xué)過程中的引導(dǎo)者和組織者，然而目前課堂提問主體的現(xiàn)狀卻與理念存在一定的差距。如顧明遠認為，學(xué)生是教育主體的思想雖然被肯定，但實踐過程中效果并不理想[11]。該觀點切中時弊，分析了教師、家長錯誤的教育行為對學(xué)生成為主體的阻礙性，并將理解上升到哲理層面，形成了規(guī)律性的認識，具有一定的研究價值。胡靜認為，課堂提問的主要模式是師問生答，教師掌控話語權(quán)，存在教師霸占課堂的現(xiàn)象[12]。該觀點闡述了課堂提問主體是教師的現(xiàn)狀，文獻從四個維度詳細分析了教師霸權(quán)的特征，為轉(zhuǎn)化策略提供了一定的思路。李茂森認為，學(xué)生提問的權(quán)利沒有得到保障，學(xué)生提問的權(quán)利與教師留給學(xué)生的提問時間不協(xié)調(diào)[13]。張毓等人在引用此文獻時肯定了此現(xiàn)狀，但可喜的是他們認為我國的研究趨勢逐漸由單一問答模式轉(zhuǎn)向師生對話交流模式，學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的特點將更加凸顯。

（二）阻礙提問主體轉(zhuǎn)化的歸因

阻礙學(xué)生提問的外部因素如趙明仁認為，應(yīng)試教育對學(xué)生存在一定的束縛，教材、教師有著較高的權(quán)威性[14]。該觀點從一定程度上反映了我國教材缺乏彈性、教學(xué)模式死板的問題，強調(diào)了思想文化對學(xué)生的束縛。不僅如此，焦德宇認為，教師很少指導(dǎo)學(xué)生提問，原因是恐怕學(xué)生提問后弱化課堂氣氛，或?qū)W生的問題與教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)，教師不能及時完成教學(xué)任務(wù)[15]。該觀點強調(diào)教師的教學(xué)思想、教學(xué)水平對學(xué)生的影響，劉桂章在引用此文獻時，肯定了該結(jié)論的價值，也指出沒有提供具體策略的不足。而內(nèi)部因素正如路靜所言，由于學(xué)生提問能力低，缺乏探究動機，不善于表達自己的質(zhì)疑，導(dǎo)致學(xué)生不能成為提問的主體[16]。該觀點通過自身的教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)出學(xué)生問題意識、主觀意識淡薄的原因。但筆者認為，學(xué)生不良的日常學(xué)習行為和學(xué)生之間的性格差異對學(xué)生的問題意識和主體意識也存在一定的影響，例如性格較為開朗的學(xué)生較為積極活潑，而性格內(nèi)向的學(xué)生則主動性較差。

（三）轉(zhuǎn)化策略

為了改變教師課堂提問主體的現(xiàn)狀，我國研究者提出了改進的策略，如林禮富認為，教師對于學(xué)生提出問題，首先應(yīng)給予肯定，創(chuàng)造良好的提問氛圍，再采取其他辦法解決[17]。該策略以構(gòu)建學(xué)生心理安全區(qū)為視角，具有一定的針對性。李永鑄認為，“學(xué)生主動提問是主動求知的表現(xiàn)”，結(jié)合生活實際培養(yǎng)好奇心和興趣可激發(fā)學(xué)生主動求知的欲望，以提高提問能力[18]。許海麗充分肯定該觀點，并提出了教師可精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境來提高學(xué)生提問能力。顧明遠認為，教師要做到因材施教，揚長補短，因此教師不僅要了解學(xué)生的成績，更要了解學(xué)生的學(xué)習動機以及課外的表現(xiàn)情況[19]。該觀點從課改矛盾的大視角出發(fā)，指出了教師過分關(guān)注成績的價值取向，論述了教師思維的轉(zhuǎn)變可以對學(xué)生產(chǎn)生促進作用，一定程度上可促進一線教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)能力的提升。

綜上所述，小學(xué)科學(xué)課堂提問以教師為主體的現(xiàn)象依然嚴重，可喜的是，這種現(xiàn)象已經(jīng)得到高度重視。研究者詳細分析了造成此問題的原因，認為教師錯誤教學(xué)行為和學(xué)生意識淡薄對學(xué)生成為主體的影響較大。研究者黃偉、張毓等人認為如今的研究多以對話觀念、以師生互動的視角來進行是可取的，但是多數(shù)研究以直覺式進行，其有效性有待考察，研究內(nèi)容也普遍存在批判教師霸占課堂的不足，內(nèi)容重復(fù)沒有創(chuàng)新點，只是單純體現(xiàn)了期待師生平等關(guān)系的產(chǎn)生。但是師生平等的關(guān)系即可以實現(xiàn)以學(xué)生為主體的教育理念嗎？在師生對話視角下，該是怎樣的課堂提問模式？課堂提問如何才能達成有效的師生對話？而且，我國對學(xué)生提問過程的思維模型、提問能力的形成過程、問題意識內(nèi)在作用機制的理論研究同樣較少，這是造成所提建議缺少針對性的主要因素，而且今后對新型教學(xué)模式以及教學(xué)方法的開發(fā)研究亦是一種新趨勢。

四、課堂提問技巧的研究

（一）精心設(shè)計問題

李如密在著作《教學(xué)藝術(shù)論》中指出，課堂提問藝術(shù)以精心設(shè)計的問題為基礎(chǔ)，高質(zhì)量的問題是高效提問的首要條件[20]。該觀點強調(diào)了精心預(yù)設(shè)問題的重要性，好的問題可以對學(xué)生的思維起到四兩撥千斤的作用，為教師的教學(xué)設(shè)計增光添彩。錢東英認為，教師在設(shè)計問題時，要以學(xué)生的興趣和需要為基本[21]。該觀點強調(diào)了學(xué)生興趣和實際需要的重要性，不過教學(xué)內(nèi)容是課堂實施的基礎(chǔ)，所以學(xué)生的興趣是設(shè)計的原則之一并不是基本。周李杰認為教師要以學(xué)生為根本，注意難易程度，要聯(lián)系學(xué)生已有的知識經(jīng)驗來設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生運用已有知識來解決問題[22]。該觀點強調(diào)了精心設(shè)計問題的重要性，劉珂對合理設(shè)計問題以促進學(xué)生全面發(fā)展持積極態(tài)度。

（二）提問的技術(shù)

巨思義認為教師叫學(xué)生回答問題時，叫學(xué)生名字比叫學(xué)號更易使學(xué)生產(chǎn)生幸福感，掌心向上的叫答方式可以讓學(xué)生倍感受尊重[23]。該觀點突出了課堂提問中教師尊重學(xué)生的重要性，在某種程度上反映了存在主義的學(xué)生觀。楊楚賢認為，課堂提問應(yīng)把握好提問時機，在激發(fā)興趣引發(fā)思維處、重點難點處提問[24]。該觀點從科學(xué)課堂問題應(yīng)具有探究性的原則出發(fā)，王天平對此結(jié)論給予了充分肯定。馮大霓認為課堂提問方式有：直問、曲問、單問、重問、正問和反問，使用時應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)階段和學(xué)生的思維情況來決定[25]。該觀點對提問方式分析較為詳細，不足是沒有詳細分析每種提問方式應(yīng)怎樣使用。

（三）教師的評價

高佳認為，教師對學(xué)生回答問題后的不當回應(yīng)是造成學(xué)生消極的主要原因[26]。該觀點體現(xiàn)了教師評價的重要意義，但是并沒有指出教師的積極回應(yīng)可以使學(xué)生產(chǎn)生愉快的體驗，正是這種體驗推動了學(xué)生的自主學(xué)習。賈云玲經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師概括準確答案的概率較低，學(xué)生回答后，教師只是對學(xué)生進行簡單評價或者對學(xué)生的答案進行重復(fù)[27]。該觀點是通過大量的課堂觀察得出的數(shù)據(jù)，并分析了教師的回應(yīng)方式，基本反映了教師的回應(yīng)現(xiàn)狀，但是訪談對象為教師，并不了解學(xué)生對教師回應(yīng)方式的適應(yīng)水平。王中榮認為教師回應(yīng)學(xué)生時，要給予學(xué)生思維和方法的引導(dǎo)，適當增加待答時間，留給學(xué)生時間思考[28]。該觀點對學(xué)生學(xué)習需要的分析是正確的，學(xué)生不僅需要知識的遷移，更需要認知技能的遷移。

綜合課堂提問技巧的研究得知，研究內(nèi)容主要集中在精心預(yù)設(shè)問題、提問方法多樣化、采用積極鼓勵的回應(yīng)方式等。但研究者馬炳軍等人認為，我國關(guān)于課堂提問技巧的研究重復(fù)性較多，研究主體多為中小學(xué)一線教師，選擇的研究方法也缺乏科學(xué)性，不夠系統(tǒng)，尤其是關(guān)于基礎(chǔ)教育不同階段課堂提問技巧對教學(xué)效果的實證研究更是寥若晨星。而且在教師對學(xué)生的回應(yīng)上，調(diào)查對象多為教師，多以教師的視角去觀察學(xué)生的行為，并不了解學(xué)生對教師評價的適應(yīng)情況和群體差異，在評價方式上也缺少創(chuàng)新性。

綜上，國內(nèi)對中小學(xué)的課堂提問研究成果頗豐，尤其是結(jié)合不同學(xué)科特征進行的研究更有價值，研究多集中在提問藝術(shù)的技巧、內(nèi)容以及提問主體的實踐研究上，提問的相關(guān)理論研究以及模型建構(gòu)的成果較少，在促進學(xué)生提問的策略上較為寬泛泛。研究方法的選擇以觀察法、比較研究法和訪談法居多，研究成果大多具有感性化的特點。今后的研究應(yīng)重點關(guān)注如下問題：以學(xué)生為研究對象開展調(diào)查研究，從學(xué)生實際的思維狀況、認知水平和能力水平等角度來考察提問的效果；在探索視角上應(yīng)多元化，以不同學(xué)段的心理特征、新型師生關(guān)系和對教師教學(xué)能力、職業(yè)發(fā)展的影響等為視角對課堂提問進行深度探索。

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（責任編輯：趙淑梅）

Abstract： Classroom questioning is an important teaching method in primary school science class. Improving the effect of classroom questioning can help students understand and transfer knowledge points， cultivate students logic， and improve students ability to explore. In this paper， the questions of function， questioning techniques， the usage of different cognitive level problem， questions the subject into present situation and strategy are analyzed research， found that the research hotspots focus on questioning techniques， using the different types of problems and questions on the subject， the research on the study of the theory of the question， asking the carrier， the strategy of promoting the transformation of the subject study is less， there are many problems such as taking teachers as research objects， improper application of research methods， single perspective and lack of innovation.

Key words： primary school； science； classroom questioning； review