□周 平 楊啟良 蒲先祥

隨著新興產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)和傳統(tǒng)行業(yè)的轉(zhuǎn)型，企業(yè)對復合型人才，尤其是對創(chuàng)新型人才的需求與日俱增。 《國家教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》中更是指出：“要充分發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，優(yōu)化教育教學過程，促進教育內(nèi)容、教學手段和方法現(xiàn)代化，提高課堂教學的信息化水平”[1]。 為滿足各類企業(yè)的人才需求，高職院校在人才培養(yǎng)上需打破不同專業(yè)之間的壁壘[2]，在學校與行業(yè)、企業(yè)的深度合作下，共同開發(fā)基于工作過程的項目化課程，采用信息化教學手段開展項目化教學，拉近學生與企業(yè)之間的距離、提升職業(yè)綜合能力，實現(xiàn)跨專業(yè)交叉培養(yǎng)[3]。

信息技術與課堂教學的融合催生了一批具有實用價值的信息化教學平臺（以下簡稱平臺），在平臺的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂、云課堂等信息化教學模式得到了廣泛應用和推廣，并推動著我國信息化教學改革。吳媛[4]指出，信息化課堂教學不僅能調(diào)動學生積極性、主動性，提高學習效率，還能提高教學質(zhì)量、構建和諧的師生關系。 劉允等[5]指出，翻轉(zhuǎn)課堂更能突出“學為中心”的教學，讓學生在小組協(xié)作中迸發(fā)創(chuàng)新思維，培養(yǎng)團隊精神。 雖然在平臺支持下的信息化教學存在一定優(yōu)勢,但在項目化課程的教學中卻存在著特定的不足。盧紫晗等[6]認為，碎片化知識點難以讓學生在短時期內(nèi)了解知識重難點和項目的整體架構，如果缺少師生、生生間的有效監(jiān)督，教師指導不到位，將會導致知識內(nèi)化難，學習效果低下。李淑平[7]認為，項目化課程的教學評價標準覆蓋因素不全面、 定性和定量評價尺度不合理，不符合項目化特點。 因此完善平臺功能，構建適合項目化課程的平臺已成為必然趨勢。

一、研究內(nèi)容與方法

（一）研究內(nèi)容

為進一步了解平臺對項目化課程的信息化教學適應程度，文章從調(diào)查高職院校教師使用平臺實施項目化教學的現(xiàn)狀著手， 研究分析2 個基本問題：①使用現(xiàn)有平臺實施項目化教學存在哪些主要問題？②高職院校教師對適應項目化教學的信息化教學平臺有什么使用需求？。圍繞這2 個基本問題，在我國項目化課程建設的基礎上，突破平臺使用過程中學生、教師、企業(yè)之間的障礙，為構建適應項目化教學的平臺，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和跨專業(yè)交叉培養(yǎng)過程提供新的思路和方法。

（二）研究方法

將與歷屆職業(yè)院校教學能力比賽（原職業(yè)院校信息化教學大賽）中部分參賽教師的訪談信息整理成調(diào)查問卷。 問卷包括三部分內(nèi)容：第一部分調(diào)查教師的基本信息，共6 個題項；第二部分對項目化課程實施后的教師教學能力水平現(xiàn)狀、平臺使用現(xiàn)狀及對平臺適應項目化課程的需求這3 個維度展開調(diào)查， 共24 個題項， 并采用李克特五點量表（Likert Scale）測量，從1 到5 分別代表“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”[8]；第三部分設1 個開放式問題，用以了解其他建議或需求。 本次調(diào)查于2018年10月，通過問卷星向四川和云南的4 所高職院校發(fā)送問卷。截止2019年1月，共收回問卷172 份，經(jīng)篩查確定為均有效。 調(diào)查數(shù)據(jù)通過SPSS 22.0 進行統(tǒng)計分析。

表1 調(diào)查樣本特征統(tǒng)計

（三）調(diào)查對象

調(diào)查樣本中云南地區(qū)有80 人，四川地區(qū)有92人。根據(jù)樣本統(tǒng)計，從事信息化教學工作2年及以上的教師占比70.3%，其他主要樣本特征如表1所示。

二、調(diào)查問卷信效度分析

（一）效度分析

通過探索性因子分析方法對問卷第二部分的3 個維度24 個量表題項進行效度分析。 第一次分析發(fā)現(xiàn)A10、B1、B2 題項與因子對應關系出現(xiàn)偏差，需要刪除。修正后進行第二次分析，從表2的結果可知：KMO 值為0.932〉0.6， 累積方差解釋率值為71.986%〉50%，Bartlett 球形檢驗值對應的顯著性特征值sig=0.000〈0.01， 說明量表題項的效度達到極顯著性水平。且修正后的題項對應的因子載荷系數(shù)和共同度值范圍分別為0.495-0.945 和0.478-0.936，均大于0.4，說明3 個維度的結構效度良好，能有效提取信息。

（二）信度分析

使用Cronbach 系數(shù)檢驗、 分析修正后的3 個因子的信度質(zhì)量水平。 結果顯示， 問卷總體的Cronbach 系數(shù)為0.929，且3 個因子的Cronbach 系數(shù)介于0.895-0.959 之間，均大于0.8。 這說明該問卷的信度水平較高，調(diào)查反饋的數(shù)據(jù)可靠，具有較高的信度質(zhì)量。

表2 問卷量表題項的探索性因子分析結果

三、項目化教學實施過程中存在的主要問題

我們分別對教師教學能力水平現(xiàn)狀、平臺使用現(xiàn)狀、對平臺適應項目化課程的需求3 個維度進行描述性統(tǒng)計分析（如表3所示），結果顯示它們的均值和標準差分別為：3.700±0.06、2.673±0.15 和4.260±0.02。 從教師教學能力水平現(xiàn)狀維度（均值為3.700）可以看出，高職院校教師對于項目化課程的信息化教學能力水平處于中等偏上水平，教師采用信息化教學方式開展項目化課程的頻率較高 （均值為3.982），能合理利用信息化教學手段和教學資源開展教學（均值為3.553），能把握學生學習動態(tài)并調(diào)整教學策略（均值為3.718），說明本次調(diào)查所反映的項目化教學實施現(xiàn)狀及對信息化教學平臺需求等信息具有一定的可參考性。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)平臺使用現(xiàn)狀維度的均值卻只有2.673，表明教師在使用平臺開展項目化教學時存在特有的不足，具體表現(xiàn)為：

（一）難以突顯項目化的教學設計

項目化教學以一個完整的項目工作為核心，以明確項目、制定計劃、實施計劃、檢查評估、歸檔或應用為流程進行教學設計[9]。 但平臺多基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式設計功能模塊，各教學環(huán)節(jié)之間缺乏關聯(lián)性， 難以清晰地反映各項目的教與學全過程。這使得教師在使用此類平臺做的教學設計難以突顯出項目工作的全過程，導致學生不能快速、清晰地理解整個項目的實施流程。

表3 問卷量表題項的描述性統(tǒng)計分析結果

（二）難以適應項目化的雙師課堂

在項目化課程的實施過程中，需要加強學生與校內(nèi)教師和企業(yè)師傅間的溝通，幫助學生突破教學重點，化解教學難點。 而平臺中除主講教師外的其他教師過于被動，例如：若同時需要校內(nèi)教師和企業(yè)師傅對某教學活動進行評價，但由于企業(yè)師傅忙于生產(chǎn)而沒及時提交評價， 使得活動不能結束，教師則不能及時接收教學活動的反饋信息，難以及時掌握學生的學習動態(tài)。 用戶端功能劃分不明確，導致教師評價不及時、不準確，難以突出雙師參與、共同指導的教學優(yōu)勢。

（三）難以系統(tǒng)地反饋各教學環(huán)節(jié)開展的信息

平臺中的教學活動相對獨立，教學環(huán)節(jié)結束后反饋的信息僅僅是各個教學活動的開展信息，并沒有把整個教學環(huán)節(jié)中的所有活動數(shù)據(jù)關聯(lián)起來進行挖掘分析并進行系統(tǒng)地反饋。 這樣的信息孤島給老師作階段性評價帶來了諸多不便， 降低了使用效率。

（四）難以滿足創(chuàng)新人才培養(yǎng)需求

有些項目化教學的平臺提供大量真實項目，按照不同課程建設項目庫，每個項目采用案例驅(qū)動教學方法引導學生完成知識點的學習[10]。此類列表式、導航式的平臺雖然能讓學生對項目任務的整體框架有清楚認識，但存在過分引導，很大程度上限制了小組在共同探究解決問題的辦法時的創(chuàng)造性思維。 通過問卷第三部分反饋的信息發(fā)現(xiàn)，此類問題在高職院校表現(xiàn)較為突出。

四、平臺適應項目化教學的改進措施

在對平臺適應項目化課程的需求維度中，均值卻高達4.260， 說明現(xiàn)有平臺迫切需要打破傳統(tǒng)信息化教學過程中的數(shù)據(jù)孤島，將項目化課程與信息技術充分融合的平臺，構建支持泛在學習、自主探究、交流協(xié)作的適應項目化教學的平臺。 通過梳理調(diào)查問卷和電話回訪中教師提出對現(xiàn)有平臺的功能拓展與優(yōu)化等需求進行分析，總結出平臺適應項目化教學的改進意見，為構建適合項目化課程的信息化教學平臺提供參考。

（一）要能提供多元參與的學習環(huán)境

平臺應能合理設置跨專業(yè)小組， 協(xié)作探究，充分發(fā)揮專業(yè)所長，提升解決問題的實際技能[11]。 學生與實驗（訓）管理員間溝通交流，自主完成實驗（訓）準備，夯實專業(yè)基礎；跟隨企業(yè)師傅了解企業(yè)前沿技術，拓展專業(yè)能力。系統(tǒng)能通過大數(shù)據(jù)分析，根據(jù)各項目的教學需求， 提供跨專業(yè)校內(nèi)教師、企業(yè)師傅和實驗（訓）管理員多元參與的教學團隊，能動態(tài)提供最新方法、技術、工藝、標準等信息，遵循建構主義學習理論，為學生搭建多元參與教學的立體化學習環(huán)境，提升職業(yè)綜合能力，系統(tǒng)培養(yǎng)工程意識。

（二）要能實現(xiàn)智能引導的活動設置

在教學資源管理和教學活動設計中，應能設置學習資源和教學活動相匹配的知識點信息。當系統(tǒng)檢測到學生參與教學活動的多元評價得分高于閥值，評價達標時，跨專業(yè)學生終端中會為每位學生提供個人學習報告， 讓學生認清自我學習狀態(tài)；當系統(tǒng)檢測到多元評價得分低于閥值時，跨專業(yè)學生終端會向該學生推送與該知識點相關的在線測試題、視頻等教學資源，當完成知識點復習后再提供個人學習報告（如圖1所示）。 同時，教師也能通過終端查看每位學生的活動參與情況，了解學生對知識點的掌握情況，形成一個智能化高效的課堂。

（三）要能突出高效減負的個性化教學

在進行教學活動設計時，根據(jù)教學活動面對對象的范圍，可以將教學活動分為并列式和個性化兩類。 并列式教學活動是在整體教學設計下，滿足共同學習需求并全體參與的教學活動。個性化教學活動是針對各組項目實施方案的差異性，滿足個性化學習需求并限定參與對象的教學活動。 在圖1中，新增教學活動為個性化教學活動，其余為并列式教學活動。

教師能通過平臺反饋的教學報告，判定和預測各組學生存在的當前問題及潛在問題， 以此為依據(jù)，動態(tài)調(diào)整相應小組的教學活動，實施個別指導，優(yōu)化和干預各組學生的學習行為，及時修正學生的學習路徑，實現(xiàn)高效減負的個性化、精準化教學[13]。

圖1 平臺適應項目化教學的核心功能模塊的設計流程圖

（四）要能突出教學反饋信息的時效性

平臺要強調(diào)教學活動之間邏輯關系，即僅當上個活動結束后，才自動發(fā)布下個活動。 通過加強大量教學活動數(shù)據(jù)之間的關聯(lián)性，優(yōu)化課堂信息反饋模塊功能，對各教學環(huán)節(jié)中各教學活動產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行采集、傳輸、存儲、分析、處理，利用學習分析技術，將各教學環(huán)節(jié)中的活動信息以學習報告和教學報告的形式及時反饋各用戶終端（如圖1所示），為老師和學生動態(tài)調(diào)整教與學的方法策略，診斷教與學的效果，分析評估教與學的質(zhì)量提供有力依據(jù)。

五、結束語

智慧課堂是以建構主義的行動導向為依據(jù)，利用大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術打造的智能化的課堂[12]。 適應項目化教學的信息化教學平臺要充分利用大數(shù)據(jù)和學習分析技術，挖掘數(shù)據(jù)，分析教學全過程，診斷教學活動背后深層次的問題，掌握個體學習規(guī)律和趨勢，構建精準化、個性化的智慧育人空間[14]。 文章通過調(diào)查、分析、總結出平臺適應項目化教學的改進意見，為促進學校與企業(yè)、專業(yè)與崗位的深度結合，解決部分職業(yè)教學信息化面對的問題提供思路[15]。 后續(xù)還將加大區(qū)域間校校、校企合作，開展更深層次的調(diào)研，共同探究項目化智慧課堂的建設，推動項目化課程的信息化教學。