金寧鳳

摘 ? 要：寫作知識教學低效不能全歸咎于寫作知識本身，而首先應從教學設計上找原因。在設計寫作知識教學時，教師要尋找起點，破解疑點，開發(fā)基點，創(chuàng)設承載點，安排能力點，讓學生在“境中學”“做中寫”，使學生“樂寫”“善寫”。

關鍵詞：寫作知識;修辭教學;教學設計;象征

教寫作，要不要教寫作知識？這曾是一個有爭議的話題。一度，許多教師視寫作知識為“洪水猛獸”，上公開課閉口不談“寫作知識”，唯恐破壞寫作課的“詩意”與“質(zhì)量”。但筆者認為，寫作知識教學低效不能全歸咎于寫作知識本身，而首先應從設計上找原因。如果在寫作教學設計時抓住了以下五個關鍵點，寫作知識教學也會趣味盎然。下面筆者僅以2018年浙江省初中語文優(yōu)質(zhì)課比賽中呈現(xiàn)的有關“象征”修辭的教學設計為例，談幾點思考。

一、尋找寫作知識學習的起點

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾說：“教育心理學用一句話概括，就是知道兒童已經(jīng)知道了什么，當教師對學生學習起點有了正確選擇后，我們的教學也就成功了一半?！笨梢姡瑴蚀_地把握學生的學習起點是確保課堂教學有效性的前提。課堂的學習活動不應是教師單純地向?qū)W生傳遞知識、學生被動地接受信息的過程，而應是學生在原有起點的基礎上，通過新的互動學習，主動生成新的知識的過程。這學習的起點可以指按照教材的學習進度學生應具有的知識起點，也可以指學生在現(xiàn)實生活中具有的知識起點，具體包括學生對本堂課的學習需要、學習基礎、學習興趣以及差異等情況。

從學習起點去設計教學，教師事先要作一個較精準的了解。可調(diào)查，也可依據(jù)經(jīng)驗進行合理的推測。對于初中生而言，學習“象征”比學習“比喻”“擬人”等常用修辭要困難得多。“象征”一般出現(xiàn)在文藝性文體中，不常見。初中教材中運用“象征”的文章并不多，典型的為周敦頤的《愛蓮說》和茅盾的《白楊禮贊》。設計時要根據(jù)學生的起點打開“象征”學習的大門。請看下面兩個教學設計片段：

片段一

師：下面出示一組圖片?？吹綀D片，你馬上想到什么？請站起來搶答，比一比誰反應最快！

[用PPT依次呈現(xiàn)白鴿、長城、埃菲爾鐵塔、玫瑰、超人胸前的S、蓮等圖片。]

【設計意圖】用圖片激發(fā)學生對象征的已有認知，自然地導入對“象征”的學習。用搶答形式激趣，簡單、輕松、愉悅。

片段二

[用PPT呈現(xiàn)《愛蓮說》語段。]

師：有同學看到蓮就想到了君子。我想這跟周敦頤的《愛蓮說》有一定的關系。我們一起讀一讀，會背的背一背。

師：這篇文章就是運用了象征修辭。你能用自己的話說說什么是象征嗎？

【設計意圖】借用教材中已學的課文，幫助學生歸納象征的定義，提煉出“象征”的本質(zhì)特征——暗示性。

片段一的設計起點是學生的現(xiàn)實起點。雖然象征這種修辭較難掌握，但并不代表學生一無所知。實際上，他們對象征是有認識的，只是這個認識較模糊。片段二的設計起點是學生的邏輯起點，即按照教材的進度應具有的知識起點。《愛蓮說》學生已經(jīng)學過，但是它是一篇文言文，學習時在寫作方面的要求并不高。

設計中這些星星點點的起點猶如一粒粒的“種子”，激發(fā)著學生的求知欲、好奇心，孕育著新的寫作知識，為它們的生根發(fā)芽積蓄著力量。

二、破解寫作知識學習的疑點

明人陳獻章說：“疑者，覺悟之機也。一番覺悟一番長進。”雖說學生接觸過“象征”修辭，但僅憑已學的《愛蓮說》或《白楊禮贊》，他們對“象征”仍心存疑惑。比如有學生問：象征是修辭還是寫作手法？象征與借代、借喻有什么區(qū)別？象征物與被象征物之間一定有相似點嗎？學會運用象征要注意哪些要點？破解這些疑點，對于學生真正掌握“象征”這一寫作知識大有益處。

（一）“象征”是修辭，還是寫作手法？

這個疑惑許多教師也有，大家常把“象征”當作“寫作手法”，而非“修辭手法”。陳望道的《修辭學發(fā)凡》創(chuàng)立了中國第一個科學的修辭學體系，被學界奉為中國現(xiàn)代修辭學的奠基之作。但是在此書中，的確沒有把“象征”收錄在修辭中。

崔修建編著的《大學寫作教程》一書把“象征”當作一種寫作技法;《中國文學語言藝術大辭典》一書明確指出“象征”是一種修辭，并完整、詳細地揭示了“象征”修辭的特點。

由此可見，“象征”究竟屬于什么方法，說法各有不同?；诔踔猩鷮嶋H，我們可以把“象征”修辭界定為：象征是借用具體的事物、現(xiàn)象來暗示特定的道理、情感、品質(zhì)的一種修辭。

（二）這些是象征嗎？

有教師對用“埃菲爾鐵塔”“玫瑰”等圖片導出“象征”這一形式提出了質(zhì)疑：這些是象征嗎？

據(jù)查證，象征可以分為兩大類。（1）整體象征和局部象征。如《白楊禮贊》屬于整體象征;而《孔乙己》中的“長衫”是讀書人的象征，這種象征屬于“局部象征”。（2）聯(lián)想象征和描繪象征?？吹健鞍７茽栬F塔”想到法國，看到“玫瑰”想到“愛情”，這類屬于“聯(lián)想象征”;《白楊禮贊》細致地刻畫了白楊樹的“干、枝、葉、皮”，則屬于描繪象征?；诖?，“象征物與被象征物之間一定有相似點嗎？”這個問題就迎刃而解了?！跋笳魑铩迸c“被象征物”之間不一定有相似點，但兩者必須有關聯(lián)，否則不能構成“象征”。

（三）象征與借代、借喻有什么區(qū)別？

象征與借代、借喻極易混淆?！氨扔髦薪栌鞯挠黧w和本體之間的關系是二者之間的相似點。這相似點是客觀存在的，是二者本身的內(nèi)在聯(lián)系”，而“象征”不須如此?！跋笳鳌迸c“借代”的區(qū)別是：“象征義與象征體之間的關系，是人為的、主觀的，而借代中的代體與本體之間的相關之處是二者本身的聯(lián)系，是自身的、客觀的?！?[1]

“暗示是象征詩學最為核心的表現(xiàn)方式，是象征詩學內(nèi)在的美學特質(zhì)。”[2]“象征物”與“被象征物”之間的“關聯(lián)點”是構成象征、創(chuàng)設“暗示”的一個“切入口”。比如，《愛蓮說》中這樣描寫蓮花：“出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝?！弊x著這些文字，讀者會自然而然想到了“君子”。因為君子具有“不同流合污”“志潔行廉”“莊重不妖媚”等品質(zhì)，這就是“蓮花”與“君子”之間的關聯(lián)點。作者精心地選用了這些詞句來描繪蓮花的特點，很自然地把他所要傳達的思想情感“暗示”給了讀者。當然，象征義的創(chuàng)設是主觀的、獨特的。同一事物，著重刻畫的地方不同，所傳達出的象征義就不同;所刻畫的視角不同，所傳達出的象征義也就不同。

三、開發(fā)寫作知識學習的基點

許多教師不敢在公開課上傳授寫作知識，唯恐被人批評這是“低級的教學”。筆者以為，這種有失偏頗的觀念和行為與教師對寫作知識了解不全面有關。

寫作知識包含陳述性、程序性、策略性知識等多種類型。陳述性知識指概念、原理等方面的知識;程序性知識指如何操作的過程、方法等知識;策略性知識指根據(jù)不同的寫作知識所采取的相應學習策略。那些“令人乏味”的知識傳授課，僅是把寫作知識當作陳述性知識來教，這樣，“一個特別強調(diào)動腦、動手、動筆的寫作實踐活動，就會演變成老師們的高頭講章，教師講得辛苦，學生學得乏味”[3]。

在此次優(yōu)質(zhì)課比賽中，有教師有意識地植入了各種“象征”的寫作知識。如引入了“什么是象征”的陳述性知識。又如開發(fā)了“如何運用象征”的程序性知識：（1）找關聯(lián);（2）繪特點;（3）添情境;（4）換視角。這四個程序性知識內(nèi)容步步推進，可以幫助學生一步步走近“象征”，學會“象征”。再如設計了“連一連”“畫一畫”“比一比”“展一展”等為落實相應的寫作知識而開發(fā)的策略性知識。請看“比一比”策略的相關教學片段：

[用PPT呈現(xiàn)鳥籠造型。]

師：你們覺得，這個鳥籠象征著什么？

生：象征束縛、管束、控制。

師：下面，請大家專注地看著大屏幕。

[大屏幕中先出現(xiàn)非馬的《鳥籠》一詩，再出現(xiàn)一個“籠”字。]

師：這里的鳥籠，還僅僅是象征束縛嗎？

生：我感覺，加了一個“籠”，這時不僅是鳥渴望自由，“籠”也渴望自由，它不僅指束縛了。

師：站在鳥的角度看，籠子是束縛;站在籠子的角度看，它也渴望自由。同一個鳥籠，讀出了不同的象征意義。這就是換了一個視角看問題。

[教師板書：換視角。]

師：讀了這首詩，你有什么體會呢？結合生活實際說一說。

[學生暢所欲言。他們說鳥就像自己，籠就像媽媽或是老師。鳥籠束縛了鳥，其實也束縛了自己。]

不同類型的寫作知識有機地融入教學中，讓教師的“教”和學生的“學”有了可說、可感、可操作的抓手。這樣，寫作知識教學課不再是枯燥乏味、捉摸不透的“欣賞課”了。

在這三種知識中，程序性和策略性知識應是設計的主體內(nèi)容，也是開發(fā)的重點與難點，而陳述性知識只是輔助。教師認識不足，寫作知識開發(fā)就不全面;寫作知識開發(fā)不全面，教學設計就不夠科學、合理，學生的學習積極性和主動性就無法激發(fā)，他們的寫作能力也就無法提升。

四、創(chuàng)設寫作知識學習的承載點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：要努力建設開放而有活力的語文課程。同時又指出：應密切關注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，拓展語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用。創(chuàng)設蘊含著“寫作知識”的有效有趣的任務情境是建設“開放而有活力”的寫作課堂的一條很好的途徑。有效有趣的任務情境不僅承載著“寫作知識”，還能抓住學生學習的興趣點，“降低寫作難度，起到學習支架的作用”[4]。北京大學郭文革先生就提出，教師不單要講課，更要變身為“設計師”。

此次關于象征修辭的教學，有教師共設計了“猜一猜”“連一連”“說一說”“畫一畫”“比一比”“寫一寫”“潤一潤”“展一展”等8個任務情境。這是一組從課內(nèi)延伸到課外的連續(xù)的寫作任務情境，其中“展一展”是總的任務情境，其他7個小任務情境都是為完成這個總任務作鋪墊。前6個在課堂內(nèi)完成，后2個在課后完成?？側蝿涨榫橙缦拢?/p>

課后請潤色自己的作品：添添顏色，改改文字。下周我們將開展一次“象之蘊，征之味”的習作展。期待看到大家精彩的作品。

這組形式不一的任務情境的創(chuàng)意來源于生活，貼近實際，也跨越學科。比如，“連一連”的創(chuàng)意源自手機小游戲。通過小游戲，訓練學生找象征物與象征義之間的關聯(lián)點，既不失趣味，又能達成目標。“畫一畫”的創(chuàng)意源自對畫畫與寫作的認識。朱光潛先生在《給青年的十二封信·談作文》中說：“學文如學畫，學畫可臨帖，又可寫生?！边@個觀點很有道理。寫作與畫畫有許多相通之處。讀了名家名作，可以“臨摹”文章寫作方法、結構、思想、語言風格等等;為收集寫作素材而外出觀察自然、體驗生活、采訪人物、調(diào)查事件等，豈不是與畫畫的“寫生”相仿？畫者在下筆之前需思考畫作的主題是什么，畫面中出現(xiàn)什么物、人、景，它們之間是什么關系，等等;寫作者在寫作前也需思考。因而，畫一畫“象征物及它所處的情境”，看似在“作畫”，其實是在構思文章，是在為后面的“寫一寫”作充分的準備。畫面設計得越“真實”，越合理，寫作就越順暢?！皾櫼粷櫋杯h(huán)節(jié)既是“畫一畫”環(huán)節(jié)的延續(xù)，也為將開展的“象之蘊，征之味”的習作展作準備。

總之，寫作課堂不應是教師的“教堂”，而應是學生快樂的“學堂”。這個課后作業(yè)充分體現(xiàn)了“以生為本”的理念，體現(xiàn)了語文課程“綜合性”“實踐性”的特點，同時符合統(tǒng)編教材背景下的以“任務驅(qū)動”的“真實性寫作”的教學理念。

五、安排寫作知識學習的能力點

寫作主體綜合能力的強弱反映出一個學生寫作水平的高低。寫作教學最終的目的就是培養(yǎng)寫作主體的能力。這些能力主要有洞悉幽微的觀察力、敏銳通透的感受力、靈動飛揚的思維力、神奇曼妙的想象力和扎實持久的記憶力等。它們對完成寫作任務有著非常重要的作用。

一堂課雖只有45分鐘，但也需要努力在短暫的教學時間內(nèi)合理安排能力點。表1為“象征”修辭寫作課“象之蘊，征之味”的寫作主體能力點安排表。

學生寫作能力的養(yǎng)成并非一蹴而就，而需螺旋式穩(wěn)步提升。假使，每一節(jié)寫作課都如此“腳踏實地”地設計，學生的寫作能力何愁不能提高呢？上完課，一位八年級的學生這樣寫：

獎 ?杯

獎杯/從被做出來開始/就有了無休止的旅行

在工廠/它出生了/它的外表告訴它/它注定不平凡

在舞臺/它是萬眾矚目的對象/被人高舉著

在櫥柜/它落滿灰塵/被人們當成了垃圾/丟棄

如今/它倒成了鳥兒們的棲息地

養(yǎng)育了一群/初生的鳥兒

這首小詩的語言并不精致，但思想值得點贊。對于“獎杯”這個意象，大多數(shù)學生會想到成功、希望、拼搏、榮耀等。但這位作者通過一節(jié)課的學習，學得了寫作可以“轉換視角”，于是他擯棄“人云亦云”的結論，從“獎杯”的現(xiàn)狀發(fā)掘出“要重新審視自己，不被曾經(jīng)的榮耀蒙蔽”的反思。這樣的思考，對于多夢的初中生來說是難能可貴的。

總之，寫作是個復雜的實踐過程，寫作教學也是一個復雜漫長的過程。俗話說“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海”，假使寫作知識教學設計能從學生的起點出發(fā)，于學生的生疑處探究，結合學生的生活實際，創(chuàng)設有效有趣的寫作任務情境，激活他們的寫作興趣，讓他們在“境中學”“做中寫”，學生何嘗不會“樂寫”“善寫”呢？

參考文獻：

[1]鄭頤壽，諸定耕.中國文學語言藝術大辭典[M].重慶：重慶出版社，1993：891-893.

[2]李賢平. 暗示——象征和隱喻的生命“符號”[J].新課程（下旬），2011（12）：116.

[3]蔡明. 用寫作知識教寫作的三種路徑[J].中學語文教學，2015（9）：30-37.

[4]王從華. 創(chuàng)設蘊含“寫作知識”的任務情境[J].中學語文教學，2019（2）：42.