王小芳

[摘要]目前高校大學英語課程依然在課程定位，教學模式等方面不足以滿足當今社會需求，文秋芳教授提出的“產出導向法”理論體系在教學內容、教學模式、教學評價等多方面實現(xiàn)了教學改革，極大程度地提高了教學質量，順應了時代發(fā)展需求。

[關鍵詞]產出導向法;大學英語;教學改革

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）01-0188-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.01.084 [本刊網址]hRp：//www.hbxb.net

一、引言

信息化、經濟全球化勢頭猛進的今天，國際貿易已日益增多，英語作為交流的主要工具在國際上已經成為慣例，乃至在國內，使用英語交流也并非是新鮮事物。然而目前眾多高校在英語培養(yǎng)方面存在諸多難以克服的困難，畢業(yè)生的英語實際能力已無法滿足社會崗位需求或者國際交流需要。作為大學入學即開設的公共基礎課，大學英語提供了熟諳這門語言所需要的最基本的技能。但是其教學狀況卻備受詬病，“費時低效，高分低能，聾啞英語”等問題受到社會各界廣泛關注。深化大學英語改革，優(yōu)化課程體系變得迫在眉睫。

二、產出導向法的教學模式

以北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳教授領銜的科研團隊，以“輸出驅動假設（output-driven hypothesis）”為原型，深入研究了中國學生的學習風格，并且經過多年修正，提出并完善了“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA），這是一套具有中國特色的外語教學理論體系。自POA成形，文秋芳教授多次在國內外著名學術期刊等發(fā)文闡釋，并在各地研討會上詳細展示了其團隊近幾年的實踐成果和案例，受到一致好評。

該理論體系由教學理念，教學假設和教學流程三個部分組成，更加關注教學過程，以優(yōu)化外語教學效率，提升學生英語學習的綜合應用能力為目的。此外，在“輸出驅動假設”的基礎上POA強調輸出為出發(fā)點，建議“先輸出后輸入”，用任務興趣等激發(fā)學生主動學習，主動輸入，在實踐應用中幫助他們完善自身知識儲備，調動英語學習的主觀能動性，使之能自發(fā)地想學習要學習，從而實現(xiàn)教學效果的優(yōu)化。

（一）教學理念

POA的教學理念分為三個學說，分別是：①“學習中心說”（Learning-centered Principle）;目前國內外盛行“以學生為中心”的理念，但是“學習中心說”主張教學需要實現(xiàn)教學目標，促使有效學習的發(fā)生，比如在實際課堂授課教學中，關注點要放在學生們究竟學到了什么，而不是誰在學習，要關注學習本身的發(fā)生，而不是學生個體;②“學用一體說”（Learning-usingIntegrated Principle）：“學”指向輸入，包含聽和說等，“用”指向輸出，包含說、寫和譯等內容。只有實現(xiàn)“學”和“用”融為一體，不脫節(jié)，這樣才能杜絕啞巴英語，不至于出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象;③“全人教育說”（Whole-person Education Principle）。POA認為語言教育面對的是人，所以在課程的設計方面，學生英語的綜合應用這方面的能力不僅要提高，同時他們的人文性目標諸如自主學習能力以及綜合文化素養(yǎng)等也要相應完善。

（二）教學假設

POA包含三大教學假設：①“輸出驅動假設”。學生的學習以產出為動力，為目標，因而要靠輸出來激發(fā)學生學習的欲望。一旦學生明白了自己要達成的目標，必定會更為積極地尋求合適的輸入性學習;②“輸入促成假設”。在具備了輸出促成的條件下，POA提倡教師要提供合適恰當?shù)妮斎氩牧希暂o助學生達成輸出的目標，拓展語言和知識體系;③“選擇性學習假設”。該假設認為有選擇性的學習比非選擇性的學習更能優(yōu)化學習效果（Hanten：2007;Miyawaki：2012）。學生在收到的多元信息中，通過分類篩選參照輸出目標，從而選擇重要信息來進行深度加工，而不是面面俱到。

（三）教學流程

在教學流程方面，POA指出了三個階段：“驅動”（motiva-ting）“促成”（enabling）和“評價”（assessing）。教師需要在這三個階段中進行組織，設計，引領等，從而實現(xiàn)中介的作用。

三、大學英語教學改革現(xiàn)狀及存在的問題

（一）現(xiàn)有的大學英語課程已經跟不上時代發(fā)展的需求。

人才的培養(yǎng)需要符合國家需求，社會需求以及課程需求。如今這三大需求的轉變也導致大學英語這門課程面臨著諸多問題和挑戰(zhàn)。作為當前世界經濟重要特征之一，經濟全球化對每個國家都是機遇和挑戰(zhàn)并存的一把雙刃劍。在此前提下，國家提出“一帶一路”等倡議，體現(xiàn)出對于國際人才的渴求。然而要培養(yǎng)出具有國際視野與協(xié)同合作能力、跨文化能力、分析與解決問題能力的國際人才，現(xiàn)有的大學英語教學與之還是有很大差距。

除此，大學英語課程面臨“互聯(lián)網+”時代的挑戰(zhàn)。在當前信息化大潮中，每天都在涌現(xiàn)各種新技術，新理念，新思想。在線教育已經不是新鮮事物，并且隨著手機等移動設備的普及，移動教育也正在迅速崛起。資源共享的最大化，正在深化學科內容涉獵范圍。在線教育或者移動教育，諸如慕課等，打破了傳統(tǒng)的英語教學模式，實現(xiàn)了學習者隨時隨地接受教育的目標，教學方式的變化，使得受教者的碎片化時間得以利用起來。以上都沖擊著傳統(tǒng)的大學英語課堂中的各個環(huán)節(jié)，諸如課堂設計，教學模式，師生關系等。

大學英語還面臨著自身學科發(fā)展的需求。復旦大學蔡基剛教授曾指出大學英語的學科地位已經越來越模糊，面臨生存危機與消亡的可能。他提出大學英語課堂并非是研究性或者學術性，而只是教學內容，因此大學英語不是學科，只是一門課程。（蔡基剛，2013）這種于教師有科研的特征，于學生只是課程的雙重性導致大學英語老師陷于教學和科研脫節(jié)的尷尬之中，無疑給科研帶來壓力和局限性，因此限制了教師的自身職業(yè)發(fā)展。

（二）大學英語課程正在逐步被削弱。

最近幾年，國內很多高校都相繼開始壓縮大學英語課程。筆者所在的學校，大學英語原來每周有6個學時，目前已經壓縮到一周2-4個學時。不僅是課時被削減，甚至學分也有波動。根據(jù)大學外語教學指導委員會對大學外語教學現(xiàn)狀的一項調查，參與調查的400多所高校中有22所高校將大學英語必修學分壓縮到4分以內，課程縮短為一個學期，還有39所高校壓縮到5-8分（王守仁、王海嘯，2011）。這一切舉動都印證了大學英語課程需要在更少的時間完成更高效的教學任務。正因為前景堪憂，改革才更需要大刀闊斧。

（三）大學英語的教學模式需要優(yōu)化。

在教育部最新版的《大學英語教學指南》中，培養(yǎng)學生的英語應用能力被明確提出是英語的教學目標。其中還包括增強學生的跨文化交際意識，促進自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)（教育部最新版《大學英語教學指南》下面簡稱指南）然而，在大學英語實際教學中，四級、六級或者其他相關證書等的通過問題卻成為很多院校更為關注的事情。這種應試能力的培養(yǎng)，無疑與指南脫鉤，也與時代背離。即便六級得到高分，他們的英語水平止于紙筆，實際應用方面嚴重不足，因而出現(xiàn)“高分低能”。

教育部發(fā)起的大學英語教學改革主要包含教學內容，教學方法以及評估機制等幾個方面，雖然初步取得了成果，但是突出問題依然存在。諸如課程設置缺乏多樣性，做不到因材施教，課程形式幾乎全校統(tǒng)一（王守仁、王海嘯，2011）拓展課程比例很少，分類教學不明顯;另外課程模式單一，傳統(tǒng)的教師講授環(huán)節(jié)仍然占有大量比重，是最主要的教學形式，比較單一，無法滿足學生實際需求。教學資源的取材不能與時俱進，目前很多教材內容缺乏人文性，部分內容陳舊且枯燥無味，教學資源的匱乏影響學生學習的主動性，難以實現(xiàn)教學成果;此外，教學評估也有待加強和完善。在大學英語教學中，大部分的高校的評估模式主要包含課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)、平時測驗等。但如何全面且準確系統(tǒng)地評估學生的現(xiàn)有的自主學習水平還有很多工作要做。

四、POA對于大學英語教學改革的構想

（一）教學課程定位以及教學內容改革。

大學英語課程應該為我國的高等教育國際化服務。大學英語應該服務于教師能夠用英語講授專業(yè)知識，通過開設通識課程，幫助學生在獲得相關學科基礎知識的同時提高語言應用能力。南京大學王海嘯教授在全國大學英語改革與發(fā)展學術研討會上指出，大學英語教學應該“分類指導，個性化教學”，要實現(xiàn)這一定位，其核心是恰當合理的教學內容。大學英語教學改革應該以教學內容的改革為側重點。在傳統(tǒng)教學模式下，教材是師生共同的目標，單純的以掌握書本知識為目標，這個已經顯然落后于時代了。POA模式下的教學，以產出真實有效且有實際交際意義的內容為目標，首先就從根源上活了起來。新版的《大學英語教學指南》明確指出“各高校應根據(jù)學校類型、層次、生源、辦學定位、人才培養(yǎng)目標等，遵循語言教學和學習規(guī)律，合理安排相應的教學內容和課時，形成反映本校特色、動態(tài)開放、科學合理的大學英語課程體系?！币虼?，以POA為指導的教學模式下，教學內容可以結合學生專業(yè)特點，個性需求以及學院特色等方面，做到既尊重英語基礎知識的學習掌握，更能產出結合實際的英語語言能力。作為POA的第二個理念，“輸入促成假設”中，文秋芳教授指出，在以學習為中心的前提下，合理的根據(jù)輸出需求，提供個性化的輸入材料，可以將產出的水平推向一個新的高度。教學改革實踐中，教學內容可以包括產出所需要的知識點，語言表達形式，語篇結構等，更重要的是，輸入的材料可以個性化的弘揚正能量，拓寬人文視野，體現(xiàn)這門課程的人文性。這也無疑在信息化，經濟全球化的今天，更好地滿足了社會對于英語學習者國際交際能力方面的需求。

（二）POA指導下教學模式的改革。

要達成教學效果，實現(xiàn)大學英語的教學目標，教學模式的調整是必要條件。傳統(tǒng)的大學英語課堂目標“明確”，針對課本教材，按照教學目標執(zhí)行教學環(huán)節(jié)，主要靠輸人為主，最終以提升學生的輸出能力為目標。教師講授和學生聽講為主的教學模式導致課堂過程死板，模式單一。而POA首先提出以輸出為驅動，通過布置聽、說、譯等產出任務，學生在對照自身的基礎和能力尋找不足的同時，自主學習的欲望得以激發(fā)。同時對于輸入的材料也可以做到有備而來，這個時候教師有選擇地整理個性化的，符合輸出需求的學習材料，并分發(fā)給學生并給予指導和檢查。此過程持續(xù)到生成產出結果，會有師生共同進行教學評價。這種模式徹底改變了“以課本為中心”“以學生為中心”，而是真正意義上實現(xiàn)了以學習為中心，極大程度地調動了學生學習的主觀能動性，在獲得認同感的同時，不再拘泥于課本，而是開口表達自己的思想，可以把所學應用到實踐中去。

（三）教學評價的改革

評價與測試是檢驗教學效果，推動大學英語教學改革的重要手段。POA指導下的大學英語教學模式，不僅關注產出結果，也同時重視產出的過程。因此不僅僅局限于終結性評價。POA的教學評價體系包含“即時評價”和“延時評價”。即時評價針對的就是產出的過程，有助于教師即時調整教學節(jié)奏，很好的實現(xiàn)從終結性評價向形成性評價的轉變。在“輸出一輸入一再輸出”的過程中，即時評價和延時評價始終相輔相成，評價的主體不僅限于教師，學生也是評價的參與者，比如自我評估、相互評估。另外教師可以對學生進行評估、教師與教師之間進行同行評估等，教學參與者都是直接參加到教學評估過程，真正意義上實現(xiàn)了多維度評估。POA模式下的多元評價方式既有助于應試能力的提高，又提升了平時自主學習能力，思辨以及跨文化交際能力等。

五、結語

如今，信息技術發(fā)展迅速，經濟全球化的大背景下，英語學習也需要適應時代需要。綜合能力的培養(yǎng)已變得日益重要。因此大學英語必須進一步深化改革。POA堅持以學習為中心，其教學模式的變革，教學內容的優(yōu)化，教學的多元評價可以更好規(guī)避應試教育帶來的弊端，激發(fā)學生學習熱情，提升自主學習能力，思辨能力，跨文化交際能力等綜合素質。實現(xiàn)大學英語課程的工具性和人文性雙重屬性，更好地培養(yǎng)出國際化、復合型的高水平人才。