林匯波

整本書閱讀量大，課堂時(shí)間有限，如何組織好課堂教學(xué)就成為關(guān)鍵。2018年10月的泉州五中省級開放周上，張金老師在高二年級開設(shè)《月亮與六便士》整本書閱讀教學(xué)課。其過程為：

提前一個(gè)月布置，學(xué)生完成閱讀。

學(xué)生課前分組交流閱讀感悟，形成小組成果;選出小組代表，準(zhǔn)備文字發(fā)言稿。

學(xué)生課上展示概括小說內(nèi)容的書法長聯(lián)，闡釋內(nèi)涵，完成小說內(nèi)容梳理。

教師提示弗洛伊德精神分析理論，提出主人公在三個(gè)地點(diǎn)三個(gè)時(shí)間階段分別為本我、自我、超我三種狀態(tài)。

學(xué)生交流閱讀所得，從象征、敘事角度、道德等維度談閱讀體會。

教師肯定學(xué)生表達(dá)的閱讀感悟，要求學(xué)生課外完成對毛姆其他作品的閱讀。

那么，張老師的這堂課處于整本書閱讀教學(xué)的什么階段？課堂形態(tài)或課型是什么？目標(biāo)、內(nèi)容、方法是否恰當(dāng)？整本書閱讀教學(xué)應(yīng)怎么教，有怎樣集中的課堂表現(xiàn)？

一、整本書閱讀教學(xué)中的表達(dá)交流課

1.整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)

閱讀教學(xué)中的閱讀文本包括教材中的單篇選文與整本書。單篇選文閱讀教學(xué)是文本解讀課，學(xué)生跟著教師解讀文本、分析文本，獲得單篇文本解讀方法與能力，實(shí)現(xiàn)語言的積累與提升?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確指出了“小說”“學(xué)術(shù)著作”兩類書的整本書閱讀內(nèi)容，目的是幫助學(xué)生有效體驗(yàn)閱讀過程，建構(gòu)整本書閱讀的“方法”“能力”“習(xí)慣”;從“學(xué)科核心素養(yǎng)”目標(biāo)看，整本書閱讀教學(xué)還應(yīng)實(shí)現(xiàn)主題認(rèn)識的深化及“語言積累與建構(gòu)”的目標(biāo)。比之單篇選文閱讀教學(xué)，整本書閱讀教學(xué)同樣有語言積累的要求，但更突出學(xué)生閱讀整本書能力的培養(yǎng)、主題認(rèn)識的深化。

那么，《月亮與六便士》的整本書閱讀教學(xué)，目標(biāo)應(yīng)為：

（1）完整閱讀《月亮與六便士》，清楚小說的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，形成整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)。

（2）梳理《月亮與六便士》的閱讀過程，建構(gòu)整本小說閱讀的方法和策略。

（3）有小說閱讀感悟，了解主人公特里克蘭德追逐精神自由的主題。

（4）課堂交流中，主題認(rèn)識與《月亮與六便士》小說中的語言積極融合，有語言品質(zhì)改善的表現(xiàn)。

張金老師的課堂教學(xué)中，目標(biāo)（1）實(shí)現(xiàn)，目標(biāo)（3）實(shí)現(xiàn)的是感悟部分，主題認(rèn)識散亂，尚處于淺層次;目標(biāo)（2）（4）基本沒有涉及。

2.整本書閱讀的主要課型

積極探索、構(gòu)建合理的教學(xué)模式，形成大家普遍認(rèn)可的典型課型，有利于落實(shí)課標(biāo)的要求，有利于更好地體現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)的意義。

探討整本書閱讀教學(xué)，須在閱讀教學(xué)范疇內(nèi)進(jìn)行。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，整本書閱讀教學(xué)是“由教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法，圍繞有一定篇幅的長篇小說或?qū)W術(shù)論著的整本經(jīng)典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程”。與課外的學(xué)生自由閱讀不同的是，整本書閱讀教學(xué)有教師的“教”?；顒硬襟E為：教師指導(dǎo)做閱讀準(zhǔn)備，學(xué)生自主閱讀，教師組織閱讀交流與提升活動。閱讀過程由學(xué)生自主完成，教師的“教”主要是讀前指導(dǎo)與讀后交流提升。

閱讀準(zhǔn)備的組織較為靈活，可印發(fā)資料，可課外分散完成，不一定有集中的課堂教學(xué)。張金老師的整本書閱讀教學(xué)，讀前教師指導(dǎo)、學(xué)生自主閱讀，均分散于課外完成，集中的教學(xué)是組織學(xué)生課堂交流。閱讀交流與提升活動以學(xué)生交流為主，是教師組織學(xué)生交流整本書閱讀所得的提升性課堂活動;課上的交流主要以學(xué)生口頭表達(dá)方式進(jìn)行，因而是典型的整本書閱讀教學(xué)的表達(dá)交流課。

整本書閱讀的交流不止有表達(dá)—途，還可以有讀書筆記交流、讀后感交流、圈點(diǎn)批注情況交流等形式。教師應(yīng)積極融合這些形式，以提升表達(dá)交流課教學(xué)的效果。

3.表達(dá)交流課的結(jié)構(gòu)與意義

表達(dá)交流課是把學(xué)生分散的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)聚集起來，讓學(xué)生在閱讀完整本書后產(chǎn)生的思考與認(rèn)識相互碰撞，以實(shí)現(xiàn)提升?；顒咏Y(jié)構(gòu)可有兩種：一種是“閱讀經(jīng)驗(yàn)交流《目織提升性活動”，即先交流后提升;另—種是幾組或幾類閱讀經(jīng)驗(yàn)的并列性交流，提升融合于交流之中。

在第一種結(jié)構(gòu)中，教師通過學(xué)生的閱讀交流發(fā)現(xiàn)問題，確定起點(diǎn)，組織活動，實(shí)現(xiàn)提升。如發(fā)現(xiàn)學(xué)生在主題認(rèn)識上有問題，教師可組織學(xué)生剖析問題產(chǎn)生的原因，加以矯正。在第二種結(jié)構(gòu)中，并列性交流的幾項(xiàng)內(nèi)容中融合諸多要素，雖沒有后續(xù)提升性活動，學(xué)生卻能感受到其中的閱讀方法和策略。這種活動結(jié)構(gòu)需要教師有較高的指導(dǎo)水平。

張金老師沒有組織后續(xù)性活動，沒有改進(jìn)或改善的細(xì)節(jié)I生表現(xiàn)，其表達(dá)交流課的結(jié)構(gòu)顯然屬于第二種。但學(xué)生交流表達(dá)的內(nèi)容很少涉及閱讀過程、方法，交流過程中缺少互動，很少能即時(shí)感受到閱讀方法和策略。

整本書閱讀的課堂教學(xué)定位為表達(dá)交流課，形式上是學(xué)生表達(dá)交流，學(xué)生是活動主體，交流內(nèi)容為整本書閱讀體驗(yàn);圍繞學(xué)生表達(dá)，教師進(jìn)行指導(dǎo)提升。因此，表達(dá)交流課的實(shí)現(xiàn)是以學(xué)生的真實(shí)閱讀為前提的，學(xué)生須獲得整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)及感悟。

二、表達(dá)交流課需要遵循的基本原則

新課標(biāo)提出，整本書閱讀教學(xué)應(yīng)“組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”，以“建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法”。交流內(nèi)容須具備幾個(gè)特點(diǎn)，或是須遵循幾個(gè)基本原則，才能完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。

1.閱讀經(jīng)驗(yàn)綜合性

表達(dá)交流課上須組織學(xué)生交流“我是怎么讀的”“我讀到了什么”，表達(dá)內(nèi)容具有綜合性，涉及新課標(biāo)規(guī)定的整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)、方法、能力、習(xí)慣等基本要求。教師發(fā)現(xiàn)問題、組織解決問題，或是組織對某一主題深化、突破，提升學(xué)生的閱讀能力。

在張金老師的課上，小組代表交流閱讀感悟，很少涉及“怎么讀”這一閱讀方法策略維度。教師的引導(dǎo)還停留于單篇選文教學(xué)注重文本解讀的習(xí)慣上，只盯著主題認(rèn)識，對其他問題視而不見，在學(xué)生整本書閱讀的方法、能力、習(xí)慣等素養(yǎng)的養(yǎng)成方面缺乏指導(dǎo)。

2.交流語言品質(zhì)性

語文課上學(xué)生的表達(dá)不能是低語言品質(zhì)的活動。表達(dá)交流活動即是創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)言語文本的過程，文本語言諸要素須合理建構(gòu)，內(nèi)容構(gòu)成須具備思維品質(zhì)，具體言語須包含表達(dá)技巧。

在張金老師的表達(dá)交流課上，學(xué)生對主題認(rèn)識的表達(dá)缺少言語品質(zhì)的追求：念稿，草草應(yīng)付，趕著說，課堂上缺少精彩的有品位的言語表達(dá)。

3.語文素養(yǎng)發(fā)展性

學(xué)習(xí)即發(fā)展。表達(dá)交流課上學(xué)生的表達(dá)活動應(yīng)具備發(fā)展性內(nèi)涵。發(fā)展性內(nèi)涵可表現(xiàn)為：某一表達(dá)內(nèi)容精彩，能反映學(xué)生的發(fā)展水平或語文素養(yǎng)的提升;幾個(gè)表達(dá)內(nèi)容前后表現(xiàn)出學(xué)生的進(jìn)步。

課例中，張金老師組織學(xué)生交流，學(xué)生大多準(zhǔn)備了文字稿件，小組代表念稿發(fā)言。有的表達(dá)清晰，能表現(xiàn)出一定的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面的品質(zhì)性要素;有的則是趕著念，是應(yīng)付的態(tài)度。教師并未有針對性地提出改進(jìn)意見，未組織后續(xù)性的跟進(jìn)活動，學(xué)生的表達(dá)沒有改善或改進(jìn)，提升或發(fā)展也就難以實(shí)現(xiàn)。

三、表達(dá)交流課的閱讀準(zhǔn)備

既然是教，就要有確定的教學(xué)內(nèi)容。如果沒有規(guī)定l生與約束性，學(xué)生的閱讀與交流泛化，“教”就難以駕馭。閱讀準(zhǔn)備具有奠定表達(dá)交流課方向的策略性意義。表達(dá)交流課上“教”的實(shí)現(xiàn)，始于合理的閱讀準(zhǔn)備。

1.提供整本書閱讀方法

個(gè)體閱讀方法的形成，須以他人的基本經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，再結(jié)合自己的閱讀實(shí)踐，生成適合自己的閱讀方法，即“他人方法一閱讀實(shí)踐—適合自己的方法”。如精讀方法的獲得，就是學(xué)生在閱讀前掌握基本的精讀方法，閱讀中懂得駐留于某些精彩片段用心品味，讀完后能回頭深讀某些精妙片段，獲得更為深入的感悟與認(rèn)識。

張金老師在交流前只提供了—種分析理論，顯然是不夠的?？商峁追N，印發(fā)材料，或是指出材料所在，讓學(xué)生自己搜集，指導(dǎo)學(xué)生在整本書閱讀時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ā?/p>

2.提供鋪墊性資料

提供相應(yīng)的時(shí)代背景資料，提供作家的生活及其思想發(fā)展的資料，有利于學(xué)生理解作品內(nèi)容，朝著正確的方向領(lǐng)悟文本。

學(xué)生的文化背景、個(gè)性、閱讀能力不同，閱讀感悟與認(rèn)識也各不相同，層次也會有高低。整本書內(nèi)涵豐富多元，學(xué)生對作品的解讀就有無限可能性，有的解讀會出現(xiàn)偏差甚至是錯(cuò)誤。提供鋪墊性資料，即是提供正確的解讀方向，可減少學(xué)生閱讀理解出現(xiàn)的偏誤。

3.設(shè)置深化閱讀的任務(wù)

學(xué)生閱讀前接受具體的閱讀任務(wù)，可有效驅(qū)動學(xué)生深入閱讀。閱讀任務(wù)一般表現(xiàn)為問題性任務(wù)和動筆性任務(wù)兩種。

問題性任務(wù)。教師提出幾個(gè)問題，要求學(xué)生邊讀邊思考，讀后能回答。張金老師的這堂課就是如此。學(xué)生課前小組討論形成答案，寫成文字稿，再在課堂上回答問題，這樣的推進(jìn)路線顯然是合理的。

然而，學(xué)生念稿表達(dá)，難以判斷學(xué)生真實(shí)閱讀及真實(shí)表達(dá)的程度，遮蔽甚至抹殺了教師設(shè)置問題任務(wù)的意義，說明任務(wù)設(shè)置匕還存在不足。問題l生任務(wù)設(shè)置應(yīng)細(xì)化，有答案要求，更應(yīng)有完成答案、表現(xiàn)答案的方法方式的硬指標(biāo)，如寫出書面發(fā)言提綱、復(fù)述精彩片段、脫稿表達(dá)、應(yīng)對其他同學(xué)的質(zhì)疑等，從而表現(xiàn)閱讀的真實(shí)性。教師隨后的指導(dǎo)也才可能找到有效的邏輯起點(diǎn)。

動筆性任務(wù)。閱讀中的動筆，是讓學(xué)生在閱讀過程中留下讀與思的痕跡。具體為：閱讀時(shí)在書上作圈點(diǎn)批注，寫閱讀感悟、書評，記下閱讀的方法策略梳理，還可抄錄精彩片段、語詞等。

在學(xué)生閱讀之前提要求、作指導(dǎo)，可促進(jìn)學(xué)生閱讀，但應(yīng)避免強(qiáng)制性、壓制性，注意不對學(xué)生閱讀造成過度干擾。應(yīng)努力為學(xué)生提供自主、有趣的閱讀與表達(dá)機(jī)會，給學(xué)生更多的自主選擇。如《月亮與六便士》一課的“閱讀準(zhǔn)備”階段，教師可提供幾種最為合理的小說分析理論，布置不同層次或能力方向的任務(wù)，列出“菜單式”項(xiàng)目清單，供學(xué)生自主選擇。

四、表達(dá)交流課的組織方法

1.并行組合法

幾個(gè)閱讀表達(dá)橫向組合，共同構(gòu)成整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)容。其中，每個(gè)閱讀表達(dá)都有具體精準(zhǔn)的指向，如有的指向閱讀方法，有的指向作品主題認(rèn)識等，全方位地給全班學(xué)生應(yīng)有的啟發(fā)。張金老師的《月亮與六便士》整本書閱讀表達(dá)交流課，以幾個(gè)小組代表發(fā)言為主，不同的發(fā)言內(nèi)容可展示學(xué)生閱讀不同的主題認(rèn)識結(jié)果，呈現(xiàn)的只是主題認(rèn)識的多樣化。該堂課的改進(jìn)，可組織學(xué)生同時(shí)開展閱讀方法策略方向的交流，全方位地體現(xiàn)整本書閱讀應(yīng)有的素養(yǎng)。

2.遞進(jìn)提升法

可組織遞進(jìn)性活動：（1）某一學(xué)生說，經(jīng)教師指點(diǎn)后再說，實(shí)現(xiàn)某學(xué)生個(gè)體某一方向上的突破。（2）某一學(xué)生說后其他學(xué)生補(bǔ)充說。補(bǔ)充，即閱讀經(jīng)驗(yàn)上尚存在某些不足，補(bǔ)充后得以完整。（3）某一學(xué)生說后其他學(xué)生循著前面內(nèi)容再說，是重復(fù)說。如準(zhǔn)備到位、水平高的學(xué)生先說，然后中下層次學(xué)生說，對中下層次學(xué)生而言即是提升。提升性還可表現(xiàn)在方法策略的人識與深化上，教師組織時(shí)有意識地指點(diǎn)，相關(guān)表達(dá)活動運(yùn)用或是關(guān)注某—方法策略，使其達(dá)到嫻熟程度，也是—種提升。

3.綜合表達(dá)法

學(xué)生表達(dá)的綜合性可體現(xiàn)為：（1）認(rèn)知步驟綜合。表達(dá)內(nèi)容是學(xué)生對整本書的理解，包含對文本的識記、應(yīng)用、評價(jià)、創(chuàng)造等，是認(rèn)知步驟的綜合性。（2）表達(dá)形式綜合?？删C合運(yùn)用各種表達(dá)方式。如點(diǎn)評，某一小組先表達(dá)，之后其他小組互評，明確后再作提升l生表達(dá)。（3）表達(dá)內(nèi)容綜合。如點(diǎn)評，可點(diǎn)評閱讀方法策略，可點(diǎn)評主題認(rèn)識，可點(diǎn)評表達(dá)方式方法，點(diǎn)評表達(dá)背后的閱讀態(tài)度與作為的精細(xì)程度。精到的點(diǎn)評是語言表達(dá)能力的最高象征，讓表達(dá)活動中的語文素養(yǎng)要素得以體現(xiàn)，教師的指導(dǎo)以及后續(xù)的活動就能在學(xué)生語文素養(yǎng)的提升上做足文章，有效促進(jìn)學(xué)生成長。

在張金老師這堂表達(dá)交流課上，有的小組學(xué)生代表的發(fā)言看似有一定篇幅與容量，但發(fā)言語氣表明學(xué)生并沒有消化稿件內(nèi)容。有的學(xué)生念稿念得匆匆忙忙，是在不負(fù)責(zé)任地應(yīng)付。教師可點(diǎn)評指出問題所在，要求其坐下再準(zhǔn)備，之后合上稿件再表達(dá)。這樣點(diǎn)評，于綜合認(rèn)知，于提升表達(dá)能力，于積累，于態(tài)度，效果都是不言而喻的。

4.創(chuàng)作表達(dá)法

既是小說閱讀，可讓學(xué)生選擇精彩片段合上書講一講，讓其他同學(xué)欣賞與點(diǎn)評;或是幾個(gè)學(xué)生比賽講述某一片段，在比較中實(shí)現(xiàn)深入感悟。

比如，張金老師引入弗洛伊德精神分析理論，要求學(xué)生仿照創(chuàng)作：選擇毛姆《月亮與六便士》中的一個(gè)片段，以自己的學(xué)習(xí)生活困境為內(nèi)容，仿照著寫，表現(xiàn)好本我、自我或超我狀態(tài)。

“閱讀之后的創(chuàng)作是一種高級鑒賞”，就整書閱讀教學(xué)的能力形成上，“更有超越性”，更有教學(xué)意義。

落實(shí)高中新課標(biāo)，應(yīng)切實(shí)做好整本書閱讀教學(xué)，而整本書閱讀教學(xué)在課堂上集中表現(xiàn)為讀后的表達(dá)交流課。課堂教學(xué)時(shí)空具有規(guī)定性，明確表達(dá)交流課上學(xué)生應(yīng)表達(dá)交流什么、怎么表達(dá)交流，才能組織好該課型的“學(xué)”與“教”，讓整本書閱讀落地生根，指導(dǎo)學(xué)生真實(shí)有效地閱讀整本書，以提升語文素養(yǎng)。