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        師生同構(gòu):讓閱讀課堂走向為兒童的學(xué)

        2019-05-20 02:56:26周婷
        江蘇教育研究 2019年11期
        關(guān)鍵詞:閱讀教學(xué)

        周婷

        摘要:閱讀課堂應(yīng)該由教師和兒童共同構(gòu)建,才能讓學(xué)習(xí)生活真正屬于兒童。針對當前閱讀教學(xué)中存在的問題,通過把握整體架構(gòu)、聚焦核心問題、創(chuàng)意學(xué)習(xí)方式、關(guān)注深度思維等途徑,改善閱讀教學(xué),讓兒童的閱讀素養(yǎng)悄然生長,使兒童在學(xué)習(xí)中獲得個性化發(fā)展,讓學(xué)變得真正有意義。

        關(guān)鍵詞:師生同構(gòu);閱讀教學(xué);兒童閱讀素養(yǎng)

        中圖分類號:G623.23 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2019)04B-0057-04

        所有的教學(xué)歸根結(jié)底,都是為兒童的學(xué),閱讀教學(xué)也是如此。閱讀教學(xué)活動應(yīng)當是“教”和“學(xué)”一體化的活動,是教師和學(xué)生雙方共同建構(gòu)的。若教者全權(quán)代替或過于強化自己的影響力,對兒童來說,這樣的學(xué)習(xí)生活就不屬于自己。閱讀課堂中,基于兒童個性化學(xué)習(xí)特征,教師通過靈動、多樣、適性、愉悅的組織,讓兒童找到多通道、多層次、多形式、多平臺的學(xué)習(xí)路徑,使課堂雙主角生動起來。因而,“教”和“學(xué)”的合力,才能促使兒童提升語文素養(yǎng),獲得個性化發(fā)展。但隨著研究的不斷深入,我們發(fā)現(xiàn)閱讀課堂還是存在著不盡如人意之處,概述成以下幾點:

        一是閱讀教學(xué)主體的交互性依然很弱。語文課程相比其他課程,更具豐富性和形象性,更易引發(fā)兒童的多元感受。但縱觀我們的閱讀課堂,信息流幾乎都是由教師直線流向?qū)W生,師生、生生之間實際是缺乏多樣互動的。盡管語文課程改革一直倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式,課堂上教師依舊位高權(quán)重,學(xué)生通常在教師無數(shù)個問題牽引下,機械應(yīng)答,兒童難刷存在感,兒童的學(xué)蕩然無存。

        二是閱讀教學(xué)設(shè)計的融合性依然很弱。語文課程要孕育兒童的語文素養(yǎng)、審美素養(yǎng)和文化素養(yǎng),而這些“素養(yǎng)”都浸潤在關(guān)鍵性的語言文字中,彌散在有內(nèi)在勾連的教學(xué)板塊中。我們語文老師備課或運作教學(xué)流程時,很少從兒童學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā),很少考慮兒童知識與能力、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀的內(nèi)在關(guān)聯(lián),導(dǎo)致閱讀課堂缺少整體感和融通感,兒童的學(xué)名存實亡。

        三是閱讀教學(xué)方式的創(chuàng)生性依然很弱。語文課程對提升兒童綜合素養(yǎng),提高民族凝聚力和創(chuàng)造力,有深遠的影響。閱讀生活方式應(yīng)當具有一種創(chuàng)生性,才能匹配兒童學(xué)習(xí)要求。而語文教師常常習(xí)慣于從字、詞入手到課文內(nèi)容的精細理解,從講、問方式到依據(jù)教師的指令讀和答,滿足于常規(guī)的內(nèi)容解析和瑣碎理解。這導(dǎo)致適切兒童主動建構(gòu)或參與學(xué)習(xí)的方式、評價等創(chuàng)生力度不大,兒童的學(xué)索然無味。

        四是閱讀教學(xué)生活的互惠性依然很弱。師生同構(gòu)的關(guān)系是具有互惠性的,教師對學(xué)生的“學(xué)”有幫助,引領(lǐng)、陪伴、喚醒、支持……同時,學(xué)生對教師來說,也是“教”的意義和價值所在。兒童是不斷生長的,但從低段到高段閱讀教學(xué)來看,教同類語文知識,若都是同樣的問話和要求,就沒有提升或螺旋進階。比如,對總分總構(gòu)段方式的認識和運用、對比喻句學(xué)習(xí)和模仿等,若都是千篇一律的問題和教法,就不能用發(fā)展的眼光關(guān)注成長中兒童的學(xué)習(xí)需求。其實,學(xué)生在成長,教師經(jīng)驗、教育價值感也在成長;反之,教師在這個過程中不能認識自己的意義,不能給予學(xué)生良性生長的機會,也就無法共生共長,兒童的學(xué)會止步不前。

        綜上所述,師生同構(gòu)的閱讀生活包括幾個層面:一是堅持以兒童的學(xué)為邏輯起點。閱讀教學(xué)是教者、學(xué)生和文本之間的對話,其中學(xué)生是關(guān)鍵,必須以兒童自我提升和發(fā)展為出發(fā)點,通過教師與學(xué)生的共同建構(gòu),不斷培塑學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。二是以整合貼近兒童的經(jīng)驗為內(nèi)容載體。閱讀素養(yǎng)的提升,肯定不能在碎片化的內(nèi)容教學(xué)上兜圈子,需要整合設(shè)計,需要結(jié)構(gòu)化,便于學(xué)生在實踐中強化體驗,把握規(guī)律,激發(fā)悟性。三是以關(guān)注師生共同的生長需要為價值追求。教師遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和個性差異,智慧地教;學(xué)生在與教師、與同伴的對話中,主動地學(xué)。師生在多元、多向、多層次互動中彰顯個性,快樂學(xué)習(xí),共同成長。因此,閱讀教學(xué)中,我們要努力進行師生同構(gòu)。筆者試以蘇教版語文四年級教材《第一次抱母親》為例,談?wù)勅绾污`行以上想法。

        一、把握整體架構(gòu),理清“兒童的學(xué)”的主線

        閱讀教學(xué)之所以碎片化,其原因之一就是教者梳理教材時,視線容易被文章具體內(nèi)容所吸引,而忽略支撐語言、鏈接內(nèi)容的脈絡(luò)線索,并且教者還把自己的理解強加于學(xué)生。一旦教師不能抓住“教”的主線,學(xué)生也無法理清“學(xué)”的主線,教學(xué)就容易瑣碎,使課堂節(jié)奏冗長拖沓,學(xué)習(xí)內(nèi)容零散隨意。所以,教者不僅自己要把控好文章整體架構(gòu),還需讓兒童參與梳理,共同因循文章思路“教”和“學(xué)”,才能將情感、認識等統(tǒng)一到明晰的條或塊上,便于教,更利于兒童的學(xué)?!兜谝淮伪赣H》這篇課文線索有以下兩條:

        (一)事理線

        這篇文章敘述了“我”守護生病的母親,抱起母親讓護士換床單時,才察覺母親的身體是那么輕,不由想起了母親以弱小的身體挑著重擔(dān)翻山越嶺的往事,心里很難過,也很愧疚。于是,像小時候母親抱“我”一樣,“我”再次把母親抱在懷里,讓母親入睡。題目是“第一次”抱母親,這第一次中,實則包含兩次“抱”,隨著事情的發(fā)展變化,兩次“抱”的方式不一樣,抱出的感受不一樣。

        (二)情感線

        本文情感線也有兩條,一條是兩次“抱”的情感變化:第一次“抱”,抱出“愧疚”;第二次“抱”,抱出“感恩”。從全文整體看,還有一條鮮明的情感線,就是字里行間洋溢著母親對子女的愛,也傳遞出兒子對母親深深的感恩之情。

        以上梳理出的文章線索,教師在教學(xué)實施時,不能直接告知學(xué)生,可以采用以下方式進行師生同構(gòu)。教師啟發(fā):從課題看,“我”抱了母親,請大家細細讀讀課文,畫出“我”抱母親的句子,說說你的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生認真讀課文、勾畫有關(guān)句段、交流,教師和學(xué)生共同進行評析梳理后得知:“我”兩抱母親,而且姿勢不同,原因不同,情感不同,作者寫的篇幅不同,可見構(gòu)思匠心。然后,教師讓學(xué)生根據(jù)大家的研討,在這兩抱之間,繪制出文章的線索,最后,再交流修改、添加關(guān)鍵詞。教師引導(dǎo)—學(xué)生自讀—學(xué)生發(fā)現(xiàn)—師生研討—學(xué)生繪制,師生角色定位比較準確,教師保持引領(lǐng)的自覺意識,閱讀結(jié)果非教師個人所言,而是經(jīng)過學(xué)生自讀自悟,師生共同研究,再慢慢融入、匯聚到兒童的知識建構(gòu)中。兒童擁有自己發(fā)現(xiàn)、研究出來的關(guān)于課文的主線,在閱讀文章內(nèi)容時,會明白文章脈絡(luò)走向,深刻體悟主人公情感變化的原因。

        二、聚焦核心問題,對準“兒童的學(xué)”的力點

        (一)一些現(xiàn)象

        很多閱讀課上有這些現(xiàn)象:學(xué)生還未深入讀課文,僅僅看一眼課題,教師就要他們提問,然后進入讀課文、學(xué)生字詞等環(huán)節(jié)。學(xué)生一開始的提問是隨意的,質(zhì)量也未認定,后來也未必真正得到解惑,其實成為課堂運行中的一個擺設(shè)。閱讀課進行中,教師又一句接一句提問,學(xué)生一個接一個跟著回答,且不談這一連串的問題是否依據(jù)文本要求,是否貼近學(xué)生學(xué)的需要,單憑這么多的問題,就讓兒童忙亂無序,無所適從,怎么能做到真正地學(xué)呢?

        (二)一點認識

        我們都知道,閱讀課文有構(gòu)思主線,也有主題要義。教學(xué)時,努力找準撬動課文感悟、提升兒童閱讀能力的發(fā)力點,這是核心問題。如核心問題把握不好,師生、生生互動性和融合性就會缺失,造成教學(xué)中教師只會提問,一堂課有無數(shù)個不相干的問題,學(xué)生只能被動應(yīng)付,根本談不上真正的“學(xué)”。關(guān)于核心問題的梳理,也不是一點章法沒有。教師可以抓住單元導(dǎo)讀中的總要求,進行分解,也可以緊扣課文后練習(xí)去梳理,還可以從文本語言特色研讀中來找尋。不管哪一種方法,都要力避僅僅是教師的問題,是教師“要”兒童學(xué)的問題。也就是核心問題是兒童在學(xué)習(xí)過程中遇到或想解決的真問題,要盡量遵循“不憤不啟,不悱不發(fā)”。教師是否就可以等待兒童問題出現(xiàn)呢?也不是。教師的作用仍在對準語文課程標準,對準該課文的特點,進行引導(dǎo),幫助兒童鑒別和梳理什么才是本節(jié)課的核心問題。也就是說,師生同構(gòu),合力聚焦核心問題,助力“兒童的學(xué)”。

        (三)一次實踐

        學(xué)生初讀《第一次抱母親》提出的問題是:我為什么要抱母親?我是怎樣抱母親的?顯然這一問題并沒有觸及課文的主旨,是學(xué)生淺讀淺思而來的。此時,教師要出場引導(dǎo):本課基本由人物對話來謀篇布局,反復(fù)讀讀“我”、母親、護士的對話,你發(fā)現(xiàn)了什么?學(xué)生在閱讀思考中發(fā)現(xiàn):對話一,抓住關(guān)鍵語句是“母親竟然這么輕,我心里很難過”,進而生成探索性問題1“為什么我的心里很難過?”促使學(xué)生閱讀下文,追根尋源。對話二:“我”和護士的對話,同樣是理解“幾十年”,為什么兩人理解完全相反?生成探索性問題2“為什么兩人看法不一樣?”這兩個核心問題,是師生共同從文本語言特色中提煉出來的。有了這兩個問題,學(xué)生從對話入手展開閱讀、研究,很好地理解了:母親用羸弱身軀,扛起家庭重擔(dān),給子女“力大無窮”的假象,所以,我第一次抱母親,居然難以想象母親竟如此之輕。這樣,學(xué)生跟隨核心問題,自然深入到文本精髓,調(diào)動已有情感積累,豐滿了文本人物形象,更深切地體會了母愛的博大無私,也更能體會作者一抱再抱母親的深情。

        三、創(chuàng)意學(xué)習(xí)方式,拉寬“兒童的學(xué)”的空間

        我們提倡的為學(xué)生的學(xué),要用符合倫理的方式進行,既要順沿兒童個體經(jīng)驗積淀進行,還要循序漸進。用兒童接受或?qū)和行У姆绞綄W(xué),是教學(xué)的出發(fā)點和歸宿點。閱讀教學(xué)有了架構(gòu)主線、有了核心問題,還需要適切的閱讀方式匹配。忽略了方式,仍由教師全權(quán)操控,還會陷入“告知”“串講”的泥沼。課堂本身的物理空間是固化狹小的,但我們可以創(chuàng)生學(xué)習(xí)方式,增加互動性和節(jié)奏感,拉寬“兒童的學(xué)”的空間。其實,這樣做,也是表達著:通過教師的指導(dǎo)和點撥,充分發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)的主動性、積極性、創(chuàng)造性。師生同構(gòu),能最大限度地開發(fā)每一個兒童的學(xué)習(xí)潛能,使學(xué)習(xí)變?yōu)樽晕殷w驗、分享收獲、不斷完善的過程。

        《第一次抱母親》教學(xué)片段:

        師:老師眼前仿佛出現(xiàn)了一位含辛茹苦的母親,她的雙鬢已經(jīng)斑白,她的腰身不再挺直,她為兒女過度操勞而臥病在床……就連護士也動情地說……

        生:“大媽,你真了不起?!?/p>

        師:“提那些事干什么?哪個母親不是這樣過來的?”

        師(過渡):是的,作者的母親是,我的母親是,你們的母親也是。

        教師順勢說說自己母親關(guān)愛子女的事。

        自讀小故事1——地震中的母親,自讀小故事2——名人的母親。

        師出示四色學(xué)習(xí)單:

        結(jié)合文中母親的話,任選一種顏色談?wù)勀愕目捶?,先獨立思考,再在小組交流。

        紅色:文中的母親

        黃色:老師的母親

        藍色:其他人的母親

        綠色:我的母親

        以上設(shè)計,教師先情感導(dǎo)讀,以情激情,引出文章關(guān)鍵語言——“提那些事干什么?哪個母親不是這樣的?”。接著,教師順勢談自己的母親,用銘刻心間的母愛故事鋪路,再讓學(xué)生自讀材料,補充他人母親感人肺腑的故事。經(jīng)過情感鋪墊、文本內(nèi)容擴充后,教師適時使用一張四色學(xué)習(xí)單,改變往常少數(shù)學(xué)生發(fā)言、多數(shù)學(xué)生做觀眾的現(xiàn)象,讓全班學(xué)生都參與表達。最后教師引出作家冰心在《寄小讀者中》寫母愛的話語:“只有普天下的母親的愛,或隱或顯,或出或沒,不論你用斗量,用尺量,或是用心靈的度量衡來推測,我的母親對于我,你的母親對于你,她的和他的母親對于她和他,她們的愛是一般的長闊高深,分毫都不差減。”學(xué)生熱血沸騰,對于母愛的理解也較透徹,自然過渡到用自己的實際行動銘記母親的恩情。一張四色學(xué)習(xí)單,一份有效的創(chuàng)意,簡潔卻不簡單,因為它在努力實現(xiàn)佐藤學(xué)提出的“交響樂團式教學(xué)”,用開放性問題統(tǒng)領(lǐng),讓每個學(xué)生的理解和體悟交錯、激蕩,產(chǎn)生美妙的和聲。

        四、關(guān)注深度思維,追溯“兒童的學(xué)”的意義

        兒童的學(xué)的意義是什么?從長遠角度說,為兒童未來、為兒童一生奠基;從目前語文素養(yǎng)孕育背景看,是為培育兒童語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、審美素養(yǎng)?!吨杏埂防锞俚靥岬健皩W(xué)習(xí)”全程:“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。”我們不難想到,每一個過程都離不開思維。教師若一味地“教”,改變的可能只是學(xué)生的行為或表象,卻難以撼動學(xué)習(xí)者的思想。思想一旦停滯,學(xué)習(xí)就失去意義?;氐秸Z文學(xué)科,語文素養(yǎng)中語言素養(yǎng)是顯現(xiàn)因素,其他素養(yǎng)附著于語言素養(yǎng)中;而思維素養(yǎng)是核心要素,沒有思維素養(yǎng)的介入,一切素養(yǎng)都培育不了。人的思想和語言自然而緊密地聯(lián)系在一起。弄清文本關(guān)鍵語言的表意和內(nèi)在意蘊,實際就在關(guān)注學(xué)習(xí)主體活躍的思想。

        《第一次抱母親》一文,在敘述母親辛勞持家時,用了兩個關(guān)鍵詞語,“翻山越嶺”和“重擔(dān)”,理解好這兩個關(guān)鍵詞,就能深刻領(lǐng)會人物形象和人物情感。這兩個詞語,字面意思都很好理解,但結(jié)合上下文,深入品讀,會讓學(xué)生有更深切的感受。學(xué)習(xí)“翻山越嶺”時,師生合作,教師用渲染性話語,不斷加大母親肩挑重擔(dān)的難度:如背上背著妹妹、手里拉著年幼的我“翻山越嶺”,如惡劣氣候下的“翻山越嶺”,如突發(fā)情況下的“翻山越嶺”……在語言造勢中,教師引導(dǎo)學(xué)生一遍一遍有感情朗讀,讓學(xué)生感受瘦弱的母親在我童年記憶里,的確“力大無窮”。教學(xué)“重擔(dān)”時,教師利用四色學(xué)習(xí)單,進行師生同構(gòu),啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想母親在特殊年代背景下,擔(dān)負的并非只是肉體的重擔(dān),而是家庭的全部擔(dān)子,是精神、生活的重壓。在對“重擔(dān)”深層理解和感悟基礎(chǔ)上,師生再回望“翻山越嶺”,此時再讀“翻山越嶺”,其中“山”和“嶺”,寓意生活中母親所經(jīng)歷的困難、艱辛、挫折……母親是用瘦弱的身軀和母愛創(chuàng)造生活的奇跡。

        以上教學(xué),教師利用自身對文本的剖析深度,墊高學(xué)生理解關(guān)鍵詞語的階梯,讓他們找到一個合適的閱讀、品味、表達的點,從而把兒童思維漸漸引向深處。而學(xué)生在學(xué)的過程中,借助教師力量,品悟語詞的弦外之意,提高對語言文字的敏感度。這一過程,看似詞語教學(xué),實則關(guān)注的是深度思維。課例提示我們,語文教師要特別重視兒童深度思維,思維伴隨,才能讓兒童的閱讀素養(yǎng)悄然生長,并在學(xué)習(xí)中獲得個性化發(fā)展,讓學(xué)變得真正有意義。

        責(zé)任編輯:石萍

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