周婷

摘要：閱讀課堂應(yīng)該由教師和兒童共同構(gòu)建，才能讓學(xué)習(xí)生活真正屬于兒童。針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，通過(guò)把握整體架構(gòu)、聚焦核心問(wèn)題、創(chuàng)意學(xué)習(xí)方式、關(guān)注深度思維等途徑，改善閱讀教學(xué)，讓兒童的閱讀素養(yǎng)悄然生長(zhǎng)，使兒童在學(xué)習(xí)中獲得個(gè)性化發(fā)展，讓學(xué)變得真正有意義。

關(guān)鍵詞：師生同構(gòu);閱讀教學(xué);兒童閱讀素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）04B-0057-04

所有的教學(xué)歸根結(jié)底，都是為兒童的學(xué)，閱讀教學(xué)也是如此。閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是“教”和“學(xué)”一體化的活動(dòng)，是教師和學(xué)生雙方共同建構(gòu)的。若教者全權(quán)代替或過(guò)于強(qiáng)化自己的影響力，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，這樣的學(xué)習(xí)生活就不屬于自己。閱讀課堂中，基于兒童個(gè)性化學(xué)習(xí)特征，教師通過(guò)靈動(dòng)、多樣、適性、愉悅的組織，讓兒童找到多通道、多層次、多形式、多平臺(tái)的學(xué)習(xí)路徑，使課堂雙主角生動(dòng)起來(lái)。因而，“教”和“學(xué)”的合力，才能促使兒童提升語(yǔ)文素養(yǎng)，獲得個(gè)性化發(fā)展。但隨著研究的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)閱讀課堂還是存在著不盡如人意之處，概述成以下幾點(diǎn)：

一是閱讀教學(xué)主體的交互性依然很弱。語(yǔ)文課程相比其他課程，更具豐富性和形象性，更易引發(fā)兒童的多元感受。但縱觀我們的閱讀課堂，信息流幾乎都是由教師直線(xiàn)流向?qū)W生，師生、生生之間實(shí)際是缺乏多樣互動(dòng)的。盡管語(yǔ)文課程改革一直倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，課堂上教師依舊位高權(quán)重，學(xué)生通常在教師無(wú)數(shù)個(gè)問(wèn)題牽引下，機(jī)械應(yīng)答，兒童難刷存在感，兒童的學(xué)蕩然無(wú)存。

二是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的融合性依然很弱。語(yǔ)文課程要孕育兒童的語(yǔ)文素養(yǎng)、審美素養(yǎng)和文化素養(yǎng)，而這些“素養(yǎng)”都浸潤(rùn)在關(guān)鍵性的語(yǔ)言文字中，彌散在有內(nèi)在勾連的教學(xué)板塊中。我們語(yǔ)文老師備課或運(yùn)作教學(xué)流程時(shí)，很少?gòu)膬和瘜W(xué)習(xí)語(yǔ)文的規(guī)律出發(fā)，很少考慮兒童知識(shí)與能力、過(guò)程與方法以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致閱讀課堂缺少整體感和融通感，兒童的學(xué)名存實(shí)亡。

三是閱讀教學(xué)方式的創(chuàng)生性依然很弱。語(yǔ)文課程對(duì)提升兒童綜合素養(yǎng)，提高民族凝聚力和創(chuàng)造力，有深遠(yuǎn)的影響。閱讀生活方式應(yīng)當(dāng)具有一種創(chuàng)生性，才能匹配兒童學(xué)習(xí)要求。而語(yǔ)文教師常常習(xí)慣于從字、詞入手到課文內(nèi)容的精細(xì)理解，從講、問(wèn)方式到依據(jù)教師的指令讀和答，滿(mǎn)足于常規(guī)的內(nèi)容解析和瑣碎理解。這導(dǎo)致適切兒童主動(dòng)建構(gòu)或參與學(xué)習(xí)的方式、評(píng)價(jià)等創(chuàng)生力度不大，兒童的學(xué)索然無(wú)味。

四是閱讀教學(xué)生活的互惠性依然很弱。師生同構(gòu)的關(guān)系是具有互惠性的，教師對(duì)學(xué)生的“學(xué)”有幫助，引領(lǐng)、陪伴、喚醒、支持……同時(shí)，學(xué)生對(duì)教師來(lái)說(shuō)，也是“教”的意義和價(jià)值所在。兒童是不斷生長(zhǎng)的，但從低段到高段閱讀教學(xué)來(lái)看，教同類(lèi)語(yǔ)文知識(shí)，若都是同樣的問(wèn)話(huà)和要求，就沒(méi)有提升或螺旋進(jìn)階。比如，對(duì)總分總構(gòu)段方式的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用、對(duì)比喻句學(xué)習(xí)和模仿等，若都是千篇一律的問(wèn)題和教法，就不能用發(fā)展的眼光關(guān)注成長(zhǎng)中兒童的學(xué)習(xí)需求。其實(shí)，學(xué)生在成長(zhǎng)，教師經(jīng)驗(yàn)、教育價(jià)值感也在成長(zhǎng);反之，教師在這個(gè)過(guò)程中不能認(rèn)識(shí)自己的意義，不能給予學(xué)生良性生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，也就無(wú)法共生共長(zhǎng)，兒童的學(xué)會(huì)止步不前。

綜上所述，師生同構(gòu)的閱讀生活包括幾個(gè)層面：一是堅(jiān)持以?xún)和膶W(xué)為邏輯起點(diǎn)。閱讀教學(xué)是教者、學(xué)生和文本之間的對(duì)話(huà)，其中學(xué)生是關(guān)鍵，必須以?xún)和晕姨嵘桶l(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)教師與學(xué)生的共同建構(gòu)，不斷培塑學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。二是以整合貼近兒童的經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容載體。閱讀素養(yǎng)的提升，肯定不能在碎片化的內(nèi)容教學(xué)上兜圈子，需要整合設(shè)計(jì)，需要結(jié)構(gòu)化，便于學(xué)生在實(shí)踐中強(qiáng)化體驗(yàn)，把握規(guī)律，激發(fā)悟性。三是以關(guān)注師生共同的生長(zhǎng)需要為價(jià)值追求。教師遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和個(gè)性差異，智慧地教;學(xué)生在與教師、與同伴的對(duì)話(huà)中，主動(dòng)地學(xué)。師生在多元、多向、多層次互動(dòng)中彰顯個(gè)性，快樂(lè)學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。因此，閱讀教學(xué)中，我們要努力進(jìn)行師生同構(gòu)。筆者試以蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)教材《第一次抱母親》為例，談?wù)勅绾污`行以上想法。

一、把握整體架構(gòu)，理清“兒童的學(xué)”的主線(xiàn)

閱讀教學(xué)之所以碎片化，其原因之一就是教者梳理教材時(shí)，視線(xiàn)容易被文章具體內(nèi)容所吸引，而忽略支撐語(yǔ)言、鏈接內(nèi)容的脈絡(luò)線(xiàn)索，并且教者還把自己的理解強(qiáng)加于學(xué)生。一旦教師不能抓住“教”的主線(xiàn)，學(xué)生也無(wú)法理清“學(xué)”的主線(xiàn)，教學(xué)就容易瑣碎，使課堂節(jié)奏冗長(zhǎng)拖沓，學(xué)習(xí)內(nèi)容零散隨意。所以，教者不僅自己要把控好文章整體架構(gòu)，還需讓兒童參與梳理，共同因循文章思路“教”和“學(xué)”，才能將情感、認(rèn)識(shí)等統(tǒng)一到明晰的條或塊上，便于教，更利于兒童的學(xué)?！兜谝淮伪赣H》這篇課文線(xiàn)索有以下兩條：

（一）事理線(xiàn)

這篇文章敘述了“我”守護(hù)生病的母親，抱起母親讓護(hù)士換床單時(shí)，才察覺(jué)母親的身體是那么輕，不由想起了母親以弱小的身體挑著重?fù)?dān)翻山越嶺的往事，心里很難過(guò)，也很愧疚。于是，像小時(shí)候母親抱“我”一樣，“我”再次把母親抱在懷里，讓母親入睡。題目是“第一次”抱母親，這第一次中，實(shí)則包含兩次“抱”，隨著事情的發(fā)展變化，兩次“抱”的方式不一樣，抱出的感受不一樣。

（二）情感線(xiàn)

本文情感線(xiàn)也有兩條，一條是兩次“抱”的情感變化：第一次“抱”，抱出“愧疚”;第二次“抱”，抱出“感恩”。從全文整體看，還有一條鮮明的情感線(xiàn)，就是字里行間洋溢著母親對(duì)子女的愛(ài)，也傳遞出兒子對(duì)母親深深的感恩之情。

以上梳理出的文章線(xiàn)索，教師在教學(xué)實(shí)施時(shí)，不能直接告知學(xué)生，可以采用以下方式進(jìn)行師生同構(gòu)。教師啟發(fā)：從課題看，“我”抱了母親，請(qǐng)大家細(xì)細(xì)讀讀課文，畫(huà)出“我”抱母親的句子，說(shuō)說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生認(rèn)真讀課文、勾畫(huà)有關(guān)句段、交流，教師和學(xué)生共同進(jìn)行評(píng)析梳理后得知：“我”兩抱母親，而且姿勢(shì)不同，原因不同，情感不同，作者寫(xiě)的篇幅不同，可見(jiàn)構(gòu)思匠心。然后，教師讓學(xué)生根據(jù)大家的研討，在這兩抱之間，繪制出文章的線(xiàn)索，最后，再交流修改、添加關(guān)鍵詞。教師引導(dǎo)—學(xué)生自讀—學(xué)生發(fā)現(xiàn)—師生研討—學(xué)生繪制，師生角色定位比較準(zhǔn)確，教師保持引領(lǐng)的自覺(jué)意識(shí)，閱讀結(jié)果非教師個(gè)人所言，而是經(jīng)過(guò)學(xué)生自讀自悟，師生共同研究，再慢慢融入、匯聚到兒童的知識(shí)建構(gòu)中。兒童擁有自己發(fā)現(xiàn)、研究出來(lái)的關(guān)于課文的主線(xiàn)，在閱讀文章內(nèi)容時(shí)，會(huì)明白文章脈絡(luò)走向，深刻體悟主人公情感變化的原因。

二、聚焦核心問(wèn)題，對(duì)準(zhǔn)“兒童的學(xué)”的力點(diǎn)

（一）一些現(xiàn)象

很多閱讀課上有這些現(xiàn)象：學(xué)生還未深入讀課文，僅僅看一眼課題，教師就要他們提問(wèn)，然后進(jìn)入讀課文、學(xué)生字詞等環(huán)節(jié)。學(xué)生一開(kāi)始的提問(wèn)是隨意的，質(zhì)量也未認(rèn)定，后來(lái)也未必真正得到解惑，其實(shí)成為課堂運(yùn)行中的一個(gè)擺設(shè)。閱讀課進(jìn)行中，教師又一句接一句提問(wèn)，學(xué)生一個(gè)接一個(gè)跟著回答，且不談這一連串的問(wèn)題是否依據(jù)文本要求，是否貼近學(xué)生學(xué)的需要，單憑這么多的問(wèn)題，就讓兒童忙亂無(wú)序，無(wú)所適從，怎么能做到真正地學(xué)呢？

（二）一點(diǎn)認(rèn)識(shí)

我們都知道，閱讀課文有構(gòu)思主線(xiàn)，也有主題要義。教學(xué)時(shí)，努力找準(zhǔn)撬動(dòng)課文感悟、提升兒童閱讀能力的發(fā)力點(diǎn)，這是核心問(wèn)題。如核心問(wèn)題把握不好，師生、生生互動(dòng)性和融合性就會(huì)缺失，造成教學(xué)中教師只會(huì)提問(wèn)，一堂課有無(wú)數(shù)個(gè)不相干的問(wèn)題，學(xué)生只能被動(dòng)應(yīng)付，根本談不上真正的“學(xué)”。關(guān)于核心問(wèn)題的梳理，也不是一點(diǎn)章法沒(méi)有。教師可以抓住單元導(dǎo)讀中的總要求，進(jìn)行分解，也可以緊扣課文后練習(xí)去梳理，還可以從文本語(yǔ)言特色研讀中來(lái)找尋。不管哪一種方法，都要力避僅僅是教師的問(wèn)題，是教師“要”兒童學(xué)的問(wèn)題。也就是核心問(wèn)題是兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到或想解決的真問(wèn)題，要盡量遵循“不憤不啟，不悱不發(fā)”。教師是否就可以等待兒童問(wèn)題出現(xiàn)呢？也不是。教師的作用仍在對(duì)準(zhǔn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)準(zhǔn)該課文的特點(diǎn)，進(jìn)行引導(dǎo)，幫助兒童鑒別和梳理什么才是本節(jié)課的核心問(wèn)題。也就是說(shuō)，師生同構(gòu)，合力聚焦核心問(wèn)題，助力“兒童的學(xué)”。

（三）一次實(shí)踐

學(xué)生初讀《第一次抱母親》提出的問(wèn)題是：我為什么要抱母親？我是怎樣抱母親的？顯然這一問(wèn)題并沒(méi)有觸及課文的主旨，是學(xué)生淺讀淺思而來(lái)的。此時(shí)，教師要出場(chǎng)引導(dǎo)：本課基本由人物對(duì)話(huà)來(lái)謀篇布局，反復(fù)讀讀“我”、母親、護(hù)士的對(duì)話(huà)，你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生在閱讀思考中發(fā)現(xiàn)：對(duì)話(huà)一，抓住關(guān)鍵語(yǔ)句是“母親竟然這么輕，我心里很難過(guò)”，進(jìn)而生成探索性問(wèn)題1“為什么我的心里很難過(guò)？”促使學(xué)生閱讀下文，追根尋源。對(duì)話(huà)二：“我”和護(hù)士的對(duì)話(huà)，同樣是理解“幾十年”，為什么兩人理解完全相反？生成探索性問(wèn)題2“為什么兩人看法不一樣？”這兩個(gè)核心問(wèn)題，是師生共同從文本語(yǔ)言特色中提煉出來(lái)的。有了這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生從對(duì)話(huà)入手展開(kāi)閱讀、研究，很好地理解了：母親用羸弱身軀，扛起家庭重?fù)?dān)，給子女“力大無(wú)窮”的假象，所以，我第一次抱母親，居然難以想象母親竟如此之輕。這樣，學(xué)生跟隨核心問(wèn)題，自然深入到文本精髓，調(diào)動(dòng)已有情感積累，豐滿(mǎn)了文本人物形象，更深切地體會(huì)了母愛(ài)的博大無(wú)私，也更能體會(huì)作者一抱再抱母親的深情。

三、創(chuàng)意學(xué)習(xí)方式，拉寬“兒童的學(xué)”的空間

我們提倡的為學(xué)生的學(xué)，要用符合倫理的方式進(jìn)行，既要順沿兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積淀進(jìn)行，還要循序漸進(jìn)。用兒童接受或?qū)和行У姆绞綄W(xué)，是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。閱讀教學(xué)有了架構(gòu)主線(xiàn)、有了核心問(wèn)題，還需要適切的閱讀方式匹配。忽略了方式，仍由教師全權(quán)操控，還會(huì)陷入“告知”“串講”的泥沼。課堂本身的物理空間是固化狹小的，但我們可以創(chuàng)生學(xué)習(xí)方式，增加互動(dòng)性和節(jié)奏感，拉寬“兒童的學(xué)”的空間。其實(shí)，這樣做，也是表達(dá)著：通過(guò)教師的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，充分發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性。師生同構(gòu)，能最大限度地開(kāi)發(fā)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)習(xí)變?yōu)樽晕殷w驗(yàn)、分享收獲、不斷完善的過(guò)程。

《第一次抱母親》教學(xué)片段：

師：老師眼前仿佛出現(xiàn)了一位含辛茹苦的母親，她的雙鬢已經(jīng)斑白，她的腰身不再挺直，她為兒女過(guò)度操勞而臥病在床……就連護(hù)士也動(dòng)情地說(shuō)……

生：“大媽?zhuān)阏媪瞬黄稹！?/p>

師：“提那些事干什么？哪個(gè)母親不是這樣過(guò)來(lái)的？”

師（過(guò)渡）：是的，作者的母親是，我的母親是，你們的母親也是。

教師順勢(shì)說(shuō)說(shuō)自己母親關(guān)愛(ài)子女的事。

自讀小故事1——地震中的母親，自讀小故事2——名人的母親。

師出示四色學(xué)習(xí)單：

結(jié)合文中母親的話(huà)，任選一種顏色談?wù)勀愕目捶?，先?dú)立思考，再在小組交流。

紅色：文中的母親

黃色：老師的母親

藍(lán)色：其他人的母親

綠色：我的母親

以上設(shè)計(jì)，教師先情感導(dǎo)讀，以情激情，引出文章關(guān)鍵語(yǔ)言——“提那些事干什么？哪個(gè)母親不是這樣的？”。接著，教師順勢(shì)談自己的母親，用銘刻心間的母愛(ài)故事鋪路，再讓學(xué)生自讀材料，補(bǔ)充他人母親感人肺腑的故事。經(jīng)過(guò)情感鋪墊、文本內(nèi)容擴(kuò)充后，教師適時(shí)使用一張四色學(xué)習(xí)單，改變往常少數(shù)學(xué)生發(fā)言、多數(shù)學(xué)生做觀眾的現(xiàn)象，讓全班學(xué)生都參與表達(dá)。最后教師引出作家冰心在《寄小讀者中》寫(xiě)母愛(ài)的話(huà)語(yǔ)：“只有普天下的母親的愛(ài)，或隱或顯，或出或沒(méi)，不論你用斗量，用尺量，或是用心靈的度量衡來(lái)推測(cè)，我的母親對(duì)于我，你的母親對(duì)于你，她的和他的母親對(duì)于她和他，她們的愛(ài)是一般的長(zhǎng)闊高深，分毫都不差減?！睂W(xué)生熱血沸騰，對(duì)于母愛(ài)的理解也較透徹，自然過(guò)渡到用自己的實(shí)際行動(dòng)銘記母親的恩情。一張四色學(xué)習(xí)單，一份有效的創(chuàng)意，簡(jiǎn)潔卻不簡(jiǎn)單，因?yàn)樗谂?shí)現(xiàn)佐藤學(xué)提出的“交響樂(lè)團(tuán)式教學(xué)”，用開(kāi)放性問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)，讓每個(gè)學(xué)生的理解和體悟交錯(cuò)、激蕩，產(chǎn)生美妙的和聲。

四、關(guān)注深度思維，追溯“兒童的學(xué)”的意義

兒童的學(xué)的意義是什么？從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度說(shuō)，為兒童未來(lái)、為兒童一生奠基;從目前語(yǔ)文素養(yǎng)孕育背景看，是為培育兒童語(yǔ)言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、審美素養(yǎng)?！吨杏埂防锞俚靥岬健皩W(xué)習(xí)”全程：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之?！蔽覀儾浑y想到，每一個(gè)過(guò)程都離不開(kāi)思維。教師若一味地“教”，改變的可能只是學(xué)生的行為或表象，卻難以撼動(dòng)學(xué)習(xí)者的思想。思想一旦停滯，學(xué)習(xí)就失去意義?；氐秸Z(yǔ)文學(xué)科，語(yǔ)文素養(yǎng)中語(yǔ)言素養(yǎng)是顯現(xiàn)因素，其他素養(yǎng)附著于語(yǔ)言素養(yǎng)中;而思維素養(yǎng)是核心要素，沒(méi)有思維素養(yǎng)的介入，一切素養(yǎng)都培育不了。人的思想和語(yǔ)言自然而緊密地聯(lián)系在一起。弄清文本關(guān)鍵語(yǔ)言的表意和內(nèi)在意蘊(yùn)，實(shí)際就在關(guān)注學(xué)習(xí)主體活躍的思想。

《第一次抱母親》一文，在敘述母親辛勞持家時(shí)，用了兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，“翻山越嶺”和“重?fù)?dān)”，理解好這兩個(gè)關(guān)鍵詞，就能深刻領(lǐng)會(huì)人物形象和人物情感。這兩個(gè)詞語(yǔ)，字面意思都很好理解，但結(jié)合上下文，深入品讀，會(huì)讓學(xué)生有更深切的感受。學(xué)習(xí)“翻山越嶺”時(shí)，師生合作，教師用渲染性話(huà)語(yǔ)，不斷加大母親肩挑重?fù)?dān)的難度：如背上背著妹妹、手里拉著年幼的我“翻山越嶺”，如惡劣氣候下的“翻山越嶺”，如突發(fā)情況下的“翻山越嶺”……在語(yǔ)言造勢(shì)中，教師引導(dǎo)學(xué)生一遍一遍有感情朗讀，讓學(xué)生感受瘦弱的母親在我童年記憶里，的確“力大無(wú)窮”。教學(xué)“重?fù)?dān)”時(shí)，教師利用四色學(xué)習(xí)單，進(jìn)行師生同構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想母親在特殊年代背景下，擔(dān)負(fù)的并非只是肉體的重?fù)?dān)，而是家庭的全部擔(dān)子，是精神、生活的重壓。在對(duì)“重?fù)?dān)”深層理解和感悟基礎(chǔ)上，師生再回望“翻山越嶺”，此時(shí)再讀“翻山越嶺”，其中“山”和“嶺”，寓意生活中母親所經(jīng)歷的困難、艱辛、挫折……母親是用瘦弱的身軀和母愛(ài)創(chuàng)造生活的奇跡。

以上教學(xué)，教師利用自身對(duì)文本的剖析深度，墊高學(xué)生理解關(guān)鍵詞語(yǔ)的階梯，讓他們找到一個(gè)合適的閱讀、品味、表達(dá)的點(diǎn)，從而把兒童思維漸漸引向深處。而學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中，借助教師力量，品悟語(yǔ)詞的弦外之意，提高對(duì)語(yǔ)言文字的敏感度。這一過(guò)程，看似詞語(yǔ)教學(xué)，實(shí)則關(guān)注的是深度思維。課例提示我們，語(yǔ)文教師要特別重視兒童深度思維，思維伴隨，才能讓兒童的閱讀素養(yǎng)悄然生長(zhǎng)，并在學(xué)習(xí)中獲得個(gè)性化發(fā)展，讓學(xué)變得真正有意義。

責(zé)任編輯：石萍