陳艷茹 楊勃

[摘要]信息化教學歷經(jīng)了從黑板到白板，從一對多、面對面教學到一對一、電教錄像推廣，再到交互式網(wǎng)絡(luò)空間學習;從有限局域網(wǎng)到移動互聯(lián)網(wǎng)無限制學習;從物理空間到數(shù)字空間無限制學習。雖然針對信息化教學設(shè)計案例的探究研討也層出不窮，但大多數(shù)探究研討對于定性描述和教學過程中師生活動安排的合理性討論較多，而對教師、學生和媒體之間信息流動關(guān)系進行深入研究的較少，不能及時運用課堂活動反饋的數(shù)據(jù)對教學活動行為的有效性進行深入分析。本文以“鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)功能函數(shù)表達”一課為載體，以課堂移動客戶端（藍墨云）教學活動數(shù)據(jù)為支撐，對課堂教學有效性進行了分析，探索了課堂教學數(shù)據(jù)對教學活動效果評價的方法以及數(shù)據(jù)有效性的研究，為其他同類課程效果評價提供了有力借鑒。

[關(guān)鍵詞]信息化互聯(lián)網(wǎng)+教學改革

從表1可以看出移動客戶端（藍墨云）的信息化教學與傳統(tǒng)教學相比，其教學目標設(shè)計運用結(jié)構(gòu)功能函數(shù)這一數(shù)學邏輯思維，展示了結(jié)構(gòu)功能這個科學概念，列舉了工程實例、技術(shù)需求，能夠綜合展示表達，STEAM教育[1]理論。同時信息化教學目標有與之對應(yīng)的成果標準，對目標是否達成有具體判斷標準，為課堂教學行為有效性量化分析打下了良好的基礎(chǔ)。

利用“S-T分析方法”進行課堂教學模式分析

Student-Teacher分析法被稱為S-T分析法[2]，以微小時間間隔進行師生活動次數(shù)編碼統(tǒng)計分析，分別計算師生行為占有率Rt、Rs和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch，將教學過程進行可視化的定量、客觀分析[3]。

鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)功能函數(shù)表達授課時間為45分鐘，現(xiàn)以四個平行班課堂錄像10秒取樣數(shù)據(jù)進行分析。由于篇幅有限，僅展示鐵成3162班原始采集數(shù)據(jù)樣本及相應(yīng)的S-T分析圖，如圖1、圖2、圖3所示。

從表2可以看出各班因為上課時間、學生基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等原因?qū)е耂-T分析數(shù)據(jù)略有不同，但總體趨勢卻是相同的。S-T曲線斜率接近于中線偏S軸方向，說明學生活動略多于教師活動，課堂教學組織安排合理，既有教師對新知識點的演示、講解，又給予學生充分的時間進行知識內(nèi)化。各班的Rt-Ch交點均在Rt-Ch圖中間區(qū)域，屬于混合模式（探究型）教學，師生轉(zhuǎn)化率平均在24.5%，說明該教學過程保證了學生的主體地位，學生有充足的時間進行學習體驗、知識內(nèi)化，同時在學生自主學習的過程中，教師以對話的形式進行引導，體現(xiàn)了教師的主導地位，說明課堂情感氣氛融洽[4]，信息流動正常，形成了師生雙贏和愉悅的課堂學習環(huán)境。

利用藍墨云反饋數(shù)據(jù)進行教學效果分析

利用S-T分析法可以分析課堂教學模式，但對學生知識內(nèi)化情況及課堂教學存在的問題卻無法進一步分析。因此，本文在S-T分析法的基礎(chǔ)上結(jié)合藍墨云班課反饋數(shù)據(jù)進行課堂教學效果診斷。

1.課堂活動有效性分析

該堂課共發(fā)布3個資源，開展6次課堂活動，1次課堂測試，與前文一樣，僅展示鐵成3162班的課堂原始數(shù)據(jù)截圖，如圖4、圖5、圖6所示。從各班資源查看，活動參與平均人數(shù)如圖7所示。綜合評估四個班級共170個成員，有1個班外成員，3人外出參加比賽，實際課堂人數(shù)為166人。從活動記錄數(shù)據(jù)可以看到，資源平均查看率102%，這是因為資源查看不受時間限制，所以課外學生可以參與。而課堂活動則是有時間限制的，通常一個小活動控制在3分鐘以內(nèi)，而大活動則控制在10分鐘以內(nèi)，還有個別學生因手機信號問題導致不能及時提交活動成果。因此，課堂活動平均參與率為94%。課后根據(jù)云平臺反饋名單，讓不能及時提交課堂活動成果的學生手寫活動總結(jié)報告，保證課堂活動有效性達到99%以上。

活動參與率的提高首先保證了學生對教學知識點有一個系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性的認識。其次能夠記錄學生學習路徑，幫助學生建立自我學習的行為數(shù)據(jù)并進行學習反思，成為分析型學習者[5];第三使教學從“分數(shù)論”中解放出來，方便教師與學習者共同查找教與學的“痛點”，更加關(guān)注個人成長，綜合發(fā)展[6]。

2.課堂提問有效性分析

課堂提問有效性分析采用聚焦式課堂觀察法[7]，將課堂提問按照提問類型，挑選學生回答的方式，學生回答的類型，對話深度等若干維度進行記錄分析，以此研究課堂質(zhì)量和課堂活動的有效性，該課程劃分維度及具體記錄數(shù)據(jù)詳見表3。

從教師提問類型分析，可以看到推理性問題所占比例最高，為57.1%，記憶性問題占35.7%，說明課堂要求學生夯實基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生推理性邏輯思維，這與課程培養(yǎng)目標一致，加大學生邏輯思維培養(yǎng)，但同時又不得不面對批判性問題太少、創(chuàng)造性問題為零、沒有達到批判性、創(chuàng)造性思維引導的情況，在下一次教學中還需要重新設(shè)計規(guī)劃教學內(nèi)容，增加內(nèi)容的外延性、擴展性和關(guān)聯(lián)性。

從挑選學生的方式分析，可以看出課堂利用信息化手段，采用多種模式選擇學生回答問題，鼓勵大多數(shù)學生參與課堂共同討論，增加課堂社交維度，學生體驗。從數(shù)據(jù)中還可以看出選擇經(jīng)驗值較低的學生回答比例為21.4%，說明該課堂不以分數(shù)高低而論，尊重每個學生個體，注重學生的均衡發(fā)展。

從教師回應(yīng)方式分析，可以看出教師引導型回應(yīng)占57.1%，這可以體現(xiàn)出課堂教學模式中的協(xié)作性特征[8]，突出學生主體地位，教師引導作用，增進師生間對話的效力，加強學生間的探究協(xié)作能力。

本文將課堂對話深度分為四個等級，一級表示基于課本概念的對話，二級表示追問引領(lǐng)式對話，三級表示基于情景應(yīng)用型的對話，四級表示多維度爭辯式對話。從表3數(shù)據(jù)可以看出，二級對話深度所占比例為50%，反映教師在知識結(jié)構(gòu)及問題組織中“為什么”“會怎么樣”這樣的原理性、過程性的問題居多，說明課堂互動層次較淺，都是教師在推進，學生被動地跟隨教師設(shè)計思路。四級對話深度數(shù)據(jù)為零，說明沒有創(chuàng)造性、衍生性的問題，學生主動反思、拓展的能力比較低。

測試成績驗證分析

針對該知識目標，在課后發(fā)布25道選擇題目進行測試，每道題目2分，總計50分，測試結(jié)果如圖8所示。將成績轉(zhuǎn)化成百分制，四個班中最高100分，最低20分，平均成績75分，平均及格率87.2%，平均優(yōu)秀率53%。從測試成績可以看出學生對陳述性概念知識較為清晰，回答正確率為100%;多數(shù)學生能夠理解應(yīng)用型題目，該類題目正確率為74%;拓展型題目的正確率較低，平均正確率僅為10%。測試結(jié)果與課堂活動過程性分析相符合，較好地達成了課程設(shè)計目標，但是發(fā)展創(chuàng)新方面不足，這是在日后課堂中要不斷發(fā)展完善的地方。

結(jié)語

現(xiàn)代課堂由教師、學生、多媒體組成了一個高度復雜的信息網(wǎng)，我們必須面對的是信息化手段帶來的快速、廣泛的信息展示方式，但這并不等于學生的信息輸入和內(nèi)化;我們必須要通過信息手段展示的表象數(shù)據(jù)深入挖掘課堂行為的意義，揭示教學的本質(zhì)，我們必須要不斷分析教學活動的實施效果，緊扣教學目標，反思教學設(shè)計的內(nèi)容，激活課堂這一教學中最小的細胞，提高課堂行為的有效性。

參考文獻：

[1]陳俊強：《基于大數(shù)據(jù)對STEAM教育進行師生互動研究》，《中國信息技術(shù)教育》2017年第6期。

[2]王陸、張敏霞：《教學反思方法與技術(shù)》，北京師范大學出版社，2012，第80-86頁。

[3]張敏霞、王陸：《用S-T法支持教師案例研習與反思的探索》，《教師專業(yè)發(fā)展與教育信息化》2004年。

[4]蘇肖萌：《基于信息技術(shù)的課堂互動有效性研究》，學位論文，西藏大學，2013。

[5]喻長志：《大數(shù)據(jù)時代教育的可能轉(zhuǎn)向》，《江淮論壇》2013年第7期，第188-192頁。

[6]吳南中：《數(shù)字化生活的教育意蘊》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2015年第7期，第19-25頁。

[7]王陸、張敏霞：《課堂觀察方法與技術(shù)》，學位論文，北京師范大學，2012年。

[8]王陸、李瑤：《課堂教學行為大數(shù)據(jù)透視下的教學現(xiàn)象探析》，《課程與教學》2017年。

作者單位：陜西鐵路工程職業(yè)技術(shù)學院陜西渭南