時利波

在深入開展環(huán)翠教師讀書行動中，《靜悄悄的革命》（佐藤學著）是我們的必讀書目之一。一次偶然的戶外活動中，我們“環(huán)翠教育悅讀坊”的四位成員——我、新苑學校張健、碼頭小學王惠、古寨小學畢夕紅，就其中的“主體性”神話進行了暢談。四位教師各抒己見，思維碰撞，將《靜悄悄的革命》解讀的轟轟烈烈。

話題1：關于書中提到的教室里的風景——關于“主體性”神話

四人相會，如《靜悄悄的革命》精髓導會，不約而同，精神相約。好像早就需要這樣一個平臺，不待明示，沒有導詞，王老師便打開了話匣子，她說，佐藤學指出這種“主體性”神話在舊儒教圈的國家或地區(qū)（儒教圈國家或地區(qū)：日、韓、朝、中，中國臺灣、香港，新加坡等）嚴重存在。

是啊，回到2500多年前的孔子時代，那時的學習以“自主學習”為主。夫子可不會像我們今天這樣上課?！皫煾殿I進門，修煉在個人”，那時教師多是言傳身教，學生多是自讀自悟。《先生當年》中的民國先生們的教學，也是如此吧。我們有共同的認識。張老師也關注到這點，她強調“先生們多是向學生推薦書目，讓學生自己去研究、去學習、去感悟?！?/p>

佐藤學說我們把“學習即生活”理想化，指出作為其象征性的事例，如美國“生活教育”的批判者杜威的教育理論在這幾個國家或地方卻作為生活教育的理念而導入。具有諷刺意味的是，這些國家或地區(qū)在把主體性絕對化的同時，教學又是以大一統(tǒng)的最頑固的形式支配。佐藤學所說的確實應引起我們的思考。我倒覺得我們還是“教授”多，“自主學習”倒不足?！斑@部分我還沒認真思考過……”王老師、張老師陷入了深思，畢老師還沒有跟進到這個環(huán)節(jié)，可是這個問題一直縈繞在腦際，我們相約，這將成為我們下期悅讀坊的精神快餐。

話題2：說說教學中虛假主體性，如“手勢”

《靜悄悄的革命》中所談到的虛假主體性，具體而微，張老師舉例說明這種現(xiàn)象在自己身邊比比皆是。如讓孩子不說話，用“手勢”來表示對錯。佐藤學老師對此是持否定態(tài)度的。通過交流，發(fā)現(xiàn)每個學校不同程度的存在這樣的問題。佐藤學分析了這種“手勢”的虛假性在于把學生當成只能向老師打手勢的被操作的對象。這種只有對錯的方式，一開始就把那種既不贊成、也不反對的意見排斥在外。而在教學中價值最高的，也許恰恰是這種模糊的多義的意見。我倒是覺得“手勢”不是不可用，而是得有選擇地用。有道是“任何好的方法常用也不是好方法！”作為一種教學方法，有些內(nèi)容的教學組織是可用的。即使用，也應該改進的用。

話題3：談談另一個很有意思的詞語“補充”

課堂教學中，出現(xiàn)頻率較多的一個詞還有“補充”，一線教師都深有感觸，我們聽過，我們自己也這樣問過。佐藤學說，一種自我理解或想法無論發(fā)言如何，應該是沒有什么好補充的。張老師首先感慨，“確實如此！以前都忽略了，覺得還是一種很好的評價與引導語。當一個學生發(fā)言后，一般發(fā)現(xiàn)學生的發(fā)言與我們的答案有出入。為了更完善，一定會問：還有誰補充一下……”在看這本書之前，我一直以為“誰再補充一下”是多么好的啟發(fā)誘導語?，F(xiàn)在細想，真是存在問題?！把a充”是因為我們心中想的是答案而不是學生。

這是一個可怕的問題，也就意味著我們不是以生為本。其實，課堂上有些內(nèi)容還是需要補充的，如材料的收集、交流，在匯報時可就某一個部分進行補充、完善。如何做到關注學生而不是內(nèi)容呢？這就需要我們重在課堂生成，而非教學設計的任務驅動。佐藤學建議大家從單方面地要求學生發(fā)言的想法中跳出來，轉變?yōu)榻M織發(fā)言。引發(fā)學生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每個學生的聲音。應當追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。有一個關鍵詞“傾聽”，我覺得這是一個以生為本的體系，其實很多語文方面的專家已經(jīng)注意到這個問題，因而有的倡導學生在交流問題時面向學生，而不是面向老師，強調學生表達的觀點是給同學聽的，而不是給老師聽的，這就養(yǎng)成了學生上課傾聽的習慣。比如語文課進行朗讀時，孩子會說：我聽出了她的喜悅或傷心。這就是“傾聽”，是關注了同學而不是關注教師的教學流程。我們也可以這樣說：剛才你重讀了這個詞語，讀出了自己的理解……總之，是你的感覺，你的重音，而不是作者的感情。當然實現(xiàn)以生為本的課堂教學，還需要看我們評價體系，所謂的教學目標、過程、評價一致性，就是要通過評價引導教師的教學定位。如果我們的課堂教學既有方法的指導，又能指向學生的心靈，得到學生的認可，就能真正實現(xiàn)“用心地相互傾聽的教室”。

（作者單位：山東省威海市環(huán)翠區(qū)教育教學研究中心）