云丹桑珠　李習(xí)文

摘? ? 要： 《鄉(xiāng)村教師發(fā)展計劃（2015—2020）》，基于羅爾斯的弱勢補償原則，從待遇、編制、培訓(xùn)、流動、榮譽、職稱等多方面對鄉(xiāng)村教師進行政策傾斜，以提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力和鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。但是，從教育政策倫理的角度進行分析，還應(yīng)取“承認的正義”角度，進一步改善鄉(xiāng)村文化教育和鄉(xiāng)村教師被忽視的狀況。

關(guān)鍵詞： 鄉(xiāng)村教育? ? 正義? ? 教育政策倫理? ? 公平原則? ? 人本化原則

2015年6月1日，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》（以下簡稱《支持計劃》）。從原則、主要舉措、組織實施三個方面，對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)給予政策支持，目的在于促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、促進教育公平，提高邊遠貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量?！吨С钟媱潯分饕婕鞍藗€方面的舉措突出了解決鄉(xiāng)村教師問題的關(guān)鍵點：待遇、編制、培訓(xùn)、職稱評定、教師流動等多方面問題，力度空前。更重要的是，《支持計劃》首次在政策文本中強調(diào)了培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師。

一、研究方法：教育政策的倫理研究

教育政策必然涉及不同相關(guān)群體間的利益關(guān)系，需要從倫理學(xué)的角度分析、回答教育政策的應(yīng)然性問題，為教育政策的正當性進行辯護，即分析如何在利益相關(guān)者之間分配利益，才能實現(xiàn)“善”和“正義”。

教育政策倫理有著不同方面的具體內(nèi)涵。從靜態(tài)的政策內(nèi)容看，教育政策倫理是指教育政策自身所蘊含的道德性;從動態(tài)的政策過程看，教育政策倫理是貫穿整個教育政策活動過程之中的倫理規(guī)范與道德原則的系統(tǒng)總和①。

對于教育政策所需符合的倫理原則，常見的觀點是教育政策應(yīng)當符合公平原則與效率原則。在公平原則和效率原則之外，本文主要基于公平原則和人本化原則，對《鄉(xiāng)村教師支持計劃》進行分析。

二、理論基礎(chǔ)

（一）分配正義

康德從“普遍立法意志”的角度認識正義。正義的狀態(tài)，就是每個人在此狀態(tài)下，都能真正享有他應(yīng)得的權(quán)利?？档抡J為，正義可以分為保護的正義、交換的正義和分配的正義。其中，分配正義才是政治正義、社會正義的核心內(nèi)容。

羅爾斯認為，社會正義的首要價值是“公平”。他把“平等原則”作為社會正義的重要原則，即實現(xiàn)平等是實現(xiàn)社會正義的首要任務(wù)。然而，現(xiàn)實中平等原則很難實現(xiàn)，它受到各種條件，特別是先賦不同的限制。因此，羅爾斯提出“差異原則”，差別原則被闡釋為，符合最小受惠者的最大利益。一方面差別原則沒有取消差別，并不追求絕對的均等，另一方面差別原則主張國家干預(yù)分配領(lǐng)域，對差別進行限制。

（二）“承認的正義”

阿克塞爾·霍耐特提出“承認的正義”，將其作為比“再分配”的正義更根本的社會正義問題，即“一個社會的正義程度與它保護人們實現(xiàn)相互承認的條件和能力成正比”②。“分配正義歸根結(jié)底是一種通過物品、資源的分配，使所有主體都得到規(guī)范承認的正義”③。

霍耐特把承認關(guān)系分為三種類型：情感、法權(quán)、團結(jié)。愛或情感關(guān)懷使人擁有自信;法權(quán)或法律承認使人擁有自尊;團結(jié)或社會尊重使人感到自豪。其中，情感的承認關(guān)系即愛的關(guān)系，優(yōu)于其他相互承認關(guān)系。這既是一種實然的描述，又是一種應(yīng)然的主張?；裟吞亍俺姓J的正義”理論中，分配上的不正義，是不恰當?shù)纳鐣姓J關(guān)系在經(jīng)濟分配領(lǐng)域的表達。

三、政策文本的倫理分析

（一）《鄉(xiāng)村教師支持計劃》體現(xiàn)的公平倫理——羅爾斯的公平觀

受到歷史因素的制約，我國的社會經(jīng)濟存在“城鄉(xiāng)二元”的不平衡發(fā)展結(jié)構(gòu)。在教育領(lǐng)域，體現(xiàn)為城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡，鄉(xiāng)村教育成為國民整體教育水平的“短板”。鄉(xiāng)村教師也成為教師隊伍和多種職業(yè)從業(yè)人員中的弱勢群體?！吨С钟媱潯吠ㄟ^對鄉(xiāng)村教師提供政策傾斜、進行弱勢補償，提高鄉(xiāng)村教師的待遇和聲望，增加鄉(xiāng)村教師數(shù)量，提高鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)。目的是促進鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，促進城鄉(xiāng)教育公平，推進社會主義新農(nóng)村建設(shè)。

在羅爾斯的公平觀中，平等原則把平等的實現(xiàn)視為國家和社會的正義;由差別原則衍生出的弱勢補償原則，強調(diào)增加最小受惠群體的利益。其一，保障農(nóng)村學(xué)生的受教育權(quán)利，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師全覆蓋，開齊開足國家課程。具體做法是拓展鄉(xiāng)村教師補充渠道，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教職工編制。這一點體現(xiàn)了羅爾斯的平等原則和起點公平，使農(nóng)村學(xué)生的基本受教育權(quán)利得到與城市學(xué)生同等的尊重。其二，從待遇、職稱評聘、榮譽、培訓(xùn)等方面對鄉(xiāng)村教師進行傾斜和補償，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力和鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)。建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度;在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)方面，把鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)納入基本公共服務(wù)體系，按照鄉(xiāng)村教師實際需求改進培訓(xùn)方式。其三，通過對優(yōu)秀城鎮(zhèn)教師進行獎勵、補償?shù)却胧?，推動城?zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動，促進鄉(xiāng)村教育改善。采取交流輪崗、學(xué)區(qū)一體化管理、學(xué)校聯(lián)盟、對口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師走教等多種途徑和方式，促進優(yōu)秀城鎮(zhèn)教師支援鄉(xiāng)村學(xué)校，重點引導(dǎo)優(yōu)秀校長和骨干教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動。

（二）“承認的正義”與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村教育的發(fā)展

霍耐特的“承認的正義”，首次將對社會正義的討論，由分配正義轉(zhuǎn)向了承認的正義?！吨С钟媱潯分饕獜摹胺峙湔x”的角度，改善鄉(xiāng)村教師的待遇，增強職業(yè)的吸引力，但未深入涉及“社會承認”或者說是文化角度的社會公正。

《支持計劃》中除羅爾斯的公平觀之外，有些政策措施也體現(xiàn)了霍耐特的“承認的正義”。比如建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度，根據(jù)鄉(xiāng)村教師的實際需要，靈活調(diào)整教師培訓(xùn)的形式和內(nèi)容。但是，總體而言，《支持計劃》并未深入涉及鄉(xiāng)村教師擺脫社會“承認”的不公平。

我國鄉(xiāng)村教師的已有研究表明，鄉(xiāng)村教師面臨著文化沖突、自我認同不足、發(fā)展機會缺失④等問題的困擾。同時，鄉(xiāng)村教師隊伍自身也存在文化責(zé)任缺失、職業(yè)倦?、莸葐栴}?？梢娻l(xiāng)村教師職業(yè)吸引力欠缺的原因，一方面在于分配上的不公平：農(nóng)村教師待遇低、城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡，另一方面在于農(nóng)村教師在社會承認上面臨的不公平。

其一，鄉(xiāng)村教師在社會承認上的不公平，尚未引起相關(guān)政策從倫理層面予以重視。《支持計劃》以師德為先的策略，意味著在倫理層面，包容了對鄉(xiāng)村教師的社會偏見，卻訴諸鄉(xiāng)村教師個人道德水平和境界修養(yǎng)的提升。其結(jié)果是鄉(xiāng)村教師將更加欠缺職業(yè)認同感、文化認同感，其自我實現(xiàn)和社會尊重的需要不易滿足。因而，《支持計劃》盡管可以通過多種補償手段，在分配上一定程度地提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力，但在文化和社會承認的層面，并未從根本上解決鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力問題。

其二，一些人對于鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土知識的偏見，是鄉(xiāng)村文化教育發(fā)展更為根本的不公正。在《支持計劃》中，推進優(yōu)秀城鎮(zhèn)教師向鄉(xiāng)村學(xué)校流動、保障縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師職稱結(jié)構(gòu)向鄉(xiāng)村教師傾斜，都是以行政手段向鄉(xiāng)村教師做補償和傾斜。誠然，從羅爾斯的公平觀和結(jié)果公平看，這具有正當性。

從根本上而言，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力、鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進社會主義新農(nóng)村建設(shè)，需要從社會承認的層面看待鄉(xiāng)村教師的需要，看待城鄉(xiāng)教育均衡和農(nóng)村文化的發(fā)展建設(shè)。

《支持計劃》的一個亮點在于首次強調(diào)了本土化鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)。培養(yǎng)本土化的鄉(xiāng)村教師，有助于提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感和對鄉(xiāng)土文化的認同感。本土化鄉(xiāng)村教師“留得住”的同時，有助于探索適宜鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)土文化的本土化教育教學(xué)經(jīng)驗，既有利于增加優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教育資源，又有利于探尋具有鄉(xiāng)村特色的教育改革和學(xué)校建設(shè)道路。

注釋：

①劉世清.教育政策倫理：內(nèi)涵與基本問題[J].教育理論與實踐，2009（29）.

②③賈可卿.作為正義的承認——霍耐特承認正義理論述評[J].浙江社會科學(xué)，2013（09）.

④容中逵.他者規(guī)訓(xùn)異化與自我迷失下的鄉(xiāng)村教師——論鄉(xiāng)村教師的身份認同危機問題[J].教育學(xué)報，2009（5）.

⑤張莉莉，林玲.城市化進程中鄉(xiāng)村教師的境遇：倦怠與堅守[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2014（1）.

參考文獻：

[1]劉世清.教育政策倫理：內(nèi)涵與基本問題[J].教育理論與實踐，2009（29）.

[2]賈可卿.作為正義的承認——霍耐特承認正義理論述評[J].浙江社會科學(xué)，2013（09）.

[3]賀翠香.承認與蔑視——霍耐特的社會批判理論評析[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2007（04）.

[4]楊東平.中國教育公平的理想與現(xiàn)實[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[5]彭華安.教育政策倫理及其價值訴求[J].教育理論與實踐，2010（30）.

[6]文長春.分配正義及其局限性[J].馬克思主義與現(xiàn)實，2007（09）.