李熹

摘要：語文深度學習是指在語文教師的引領下，學生通過在真實的情境中運用語言巧妙解決復雜的生活問題，提高自身的語言自信，鍛造語言表達力，積淀深邃的語文思維力，進而生成言語智慧。在語文教學實踐中，教師可以通過提煉言語實踐主題，統(tǒng)整深度學習材料，明確言語實踐任務，完善深度學習系統(tǒng)，建立深度學習反饋等方式，建構指向言語智慧的語文深度學習系統(tǒng)。

關鍵詞：語文深度學習;言語智慧;言語實踐;單元主題學習

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02A-0017-06

當前國內(nèi)外許多學者積極開展關于“深度學習”的理論探索與教學實踐。深度學習的概念最早是由計算機科學、人工神經(jīng)網(wǎng)絡、腦科學等方面的研究者提出的。1976年，美國學者馬頓（Marton，F(xiàn).）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process）一文中明確提出了表層學習和深層學習的概念[1]。隨后，大量研究者關注深度學習，其中Biggs和Collis（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等學者均以不同視角豐富深度學習理論。2005年，我國學者黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中率先介紹了國外關于深度學習的研究成果，同時探討了深度學習的本質(zhì)[2]。至此，我國學者開始進行深度學習的理論研究。2011年開始由教育部課程教材研究與發(fā)展中心牽頭，在廣州南沙、重慶涪陵、北京海淀等地實驗區(qū)內(nèi)進行深度學習的項目實驗。該項目將深度學習定義為：在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。此定義結(jié)合了班杜拉（Bandura， A.）的社會認知、萊夫（Lave， J.）的情境學習等理論對深度學習本質(zhì)進行闡釋，更突出信息整合、高階思維、真實情境、問題解決等特征。

一、指向言語智慧的語文深度學習內(nèi)涵分析

（一）語文深度學習的基本內(nèi)涵

2018年初，教育部印發(fā)《普通高中語文課程標準（2017年版）》并提出語文學科核心素養(yǎng)的概念。在此背景下，關于語文深度學習這一話題的討論也相應活躍起來。已有學者嘗試從不同層面解讀“語文深度學習”，他們均強調(diào)在具體、真實的語言情境之中，培養(yǎng)學生運用語言文字能力的重要性。其中，王元峰指出語文深度學習具有主動進行知識建構、在語言運用情境中發(fā)展語文素養(yǎng)、以有挑戰(zhàn)性的任務驅(qū)動語文學習等特征[3]。李廣則從小學語文的角度指出：深度學習是以小學生語言文字運用能力的培養(yǎng)為目標，師生圍繞小學語文學習內(nèi)容中適切的單元主題，通過共同的語文學習內(nèi)容、言語實踐情境、自身語文經(jīng)驗進行對話，使學生與語文文本中的語言內(nèi)容建構全新關系的過程[4]。這是對“語知本位”論的超越，同時說明語文學習不應窄化為“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等靜態(tài)的語言形式。

在通過梳理以上有關語文深度學習的典型概念之后，本文結(jié)合語用學理論，再次深入分析在語文深度學習過程中學生不斷豐富言語經(jīng)驗、提升言語思維的動態(tài)過程。由此，我們將語文深度學習理解為：在語文教師的引領下，學生通過在真實的情境中運用語言巧妙解決復雜的生活問題，提高自身的語言自信，鍛造語言表達力，積淀深邃的語言思維力，進而達到“言語智慧”的境界。

（二）語文深度學習緣何指向言語智慧

薛法根指出：“語文教育，就其哲學實質(zhì)來說，就是言語智慧教育?！盵5]李海林指出：從心理學的角度來分析，言語智慧是一種綜合心理品質(zhì)。一方面，言語智慧包括心理范疇的各個方面，言語知覺、言語記憶、言語思維、言語情感、言語個性等等;另一方面，言語智慧不是這些方面的相加，而是這些方面的統(tǒng)合[6]。通俗地說，言語智慧就是指人在言語活動中表現(xiàn)出來的表達機智、表現(xiàn)藝術、豐厚的人文素養(yǎng)和人文底蘊，是創(chuàng)造性地運用語言的一種綜合能力[7]。

語文深度學習就是要從言語層面提升學生高階思維，即指向言語智慧。它是人與言語之間的自由狀態(tài)和相互的創(chuàng)造性質(zhì)[8]。語文深度學習在全面提升語文學科核心素養(yǎng)的過程中，使學生不斷形成高品質(zhì)的言語素養(yǎng)，這涉及言語邏輯思維、言語批判思維、言語創(chuàng)新思維，乃至21世紀人才必備的信息化思維與全球素養(yǎng)。

卡西爾認為：我們應當把人定義為符號的動物（animal symbolicum），從而取代把人定義為理性的動物[9]。語文深度學習的主體是言語實踐者——學生。從個體學習母語的真實過程出發(fā)，語文學習需要正視漢語言文字在言語實踐者進行語言積累、梳理與探究、文學閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達、實用性閱讀與表達等不同模塊學習過程中的中心位置。海德格爾說：“人是能言說的生命存在?！盵10]從嬰兒呱呱墜地第一聲響亮的啼哭到成年人間的交流，這一切說明言語活動是人一生中的基本活動，而人始終充滿著言說的原始欲求。索緒爾認為言語是個人意志和智力行為，可從中做如下區(qū)分為兩點，第一，說話主體籍以利用語言規(guī)則以表達他個人思想的手段;第二，使他能夠顯示出這些手段的心理—物理機制[11]。從語言哲學的層面看，個體通過動態(tài)的言語實踐活動激活靜態(tài)、固化的語言知識，并在真實的生命歷程之中體驗語言符號內(nèi)嵌的深厚意蘊。因此，“言語即人”這一哲學命題是語文深度學習的重要理論前提。

在此背景下，言語實踐者主動、積極地進行語文學習，并將言語實踐活動視為自身生命發(fā)展與精神自我實現(xiàn)的重要途徑。語文深度學習通過引導學生在真實、復雜的情境中運用語言主動思考、解決問題，建構個體言語系統(tǒng)，進而得到思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面能力的發(fā)展。換言之，語文深度學習的目標即為培養(yǎng)具有言語智慧、充滿言語德性的主動言說者。

二、指向言語智慧的語文深度學習的特征分析

指向言語智慧的語文深度學習從語用學視角具體闡述學生在言語實踐過程中逐步形成高品質(zhì)言語素養(yǎng)的具體環(huán)節(jié)與最終目的。學生進行語文深度學習時需要從界定問題難易程度、選擇問題解決策略、評價問題解決效果等多方面思考，巧妙運用漢語言文字解決復雜、真實的生活問題的各個環(huán)節(jié)。在此過程中，指向言語智慧的語文深度學習表現(xiàn)出以下特征：

（一）言語情境趨于真實

人既可以直接與世界發(fā)生關系，也可以通過言語與世界發(fā)生關系，更重要的是，人還可以通過人與言語的關系實現(xiàn)人與世界的關系[12]。在人本主義引領下，語文深度學習高度關注學習者言語綜合能力的提升，這必然要求語文學習回歸“生活世界”。在馬克思那里，“生活世界”是以實踐為基礎的現(xiàn)實生活過程[13]。語文教育視域下的“生活世界”由日常生活中隨意化、低品質(zhì)的言語交際與非日常生活中自覺地運用語言進行審美鑒賞、藝術評論、學術觀點表達等精細化、高水平的言語表達活動組成。

深度學習下的言語情境從脫離“生活世界”的虛假情境向日常生活與非日常生活交融下真實的生活需要轉(zhuǎn)變。它更多地以學生及其所在社會的需要為深度學習情境的來源，言語實踐主體通過語文深度學習與真實的復雜世界建立聯(lián)系，獲得自身的言語能力發(fā)展，促使自我運用語言的能力趨向于“言語智慧”。學習者通過在社會交往的群體網(wǎng)絡之中與他人合作共同解決生活中存在的真實問題，進一步發(fā)展高級社會性情感，為未來參與民主政治生活打下基礎。

（二）語言運用邁向深層

語文深度學習中的主動言說超越了內(nèi)心獨白以及主體與客體間的對話，表現(xiàn)出較為明顯的主體間性。學生在具體而真實的情境中主動地進行言說，不僅涉及在生活中對復雜信息進行分析、歸納的能力，還需要辯證思維、批判思維、想象力等思維品質(zhì)與情感體驗參與其中?，F(xiàn)階段存在將語文學習簡單等同于文學學習的傾向，這容易導致學生運用書面語言表達時過分追求辭藻華麗、形式對仗，而忽視語言中內(nèi)蘊的言語邏輯與思想觀點。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性和實踐性的課程[14]。換言之，學生通過在言語實踐活動之中積極主動、綜合運用漢語言文字，進而形成自身的語文素養(yǎng)。就語文學習的現(xiàn)狀而言，在“口語交際”與“綜合性學習”的專題教學中，教師將學習目標肢解為學生能在生活情境中運用口頭語言進行簡單的應答并獲取相關信息，嚴重忽視了解決復雜生活問題時對學生綜合化、深層次運用語言文字能力的培養(yǎng)。從布魯姆的“教育目標分類學”理論來看，現(xiàn)階段學生的語文學習停留于語文知識的機械式操練層次，而缺乏分析、綜合、評價等語文深度學習相關能力的培養(yǎng)。學生僅以閱讀、記誦、抄寫為學習語文的單向渠道，以輸入取代輸出，這種形式并不可取。

（三）言語表達追求個性

言語智慧不單純追求熟練運用文字，更關注個體潛能的發(fā)掘與語言人格的成熟，最終走向個性化表達。作為母語的漢語言是國人精神棲居與詩意生活的家園，那么言語智慧便是言語主體在語文深度學習過程中對自身的價值追尋，其旨在促使言語主體在充沛而強勁的表達欲望驅(qū)動下呈現(xiàn)出精神富足、表達自如的言說狀態(tài)。學習者不但能在真實的情境中運用“聽”“說”“讀”“寫”等言語能力巧妙解決生活中的復雜問題，而且能夠浸潤于語言文字之中，建立具有個體風格的話語體系。

雖然漢語語詞數(shù)量相對有限，但可以通過語詞間的巧妙組合進而不斷延展個體的語言閥域，突破具象空間的局限，建立言語表達與主體個性間的聯(lián)系?，F(xiàn)階段我國學生口語交流與書面作文中語言表達的形式相近，內(nèi)容雷同等同質(zhì)化現(xiàn)象頻現(xiàn)。追本溯源，這是由于過分強調(diào)語法規(guī)則、語言形式等語言物質(zhì)外殼的統(tǒng)一，忽略語言表達的豐富性與無限性。學生在“輸入型”語文學習指導下，將選文作為模仿、借鑒的“不變法則”，缺乏對作者言語表達風格的分析、比較。語文深度學習以“輸出”為導向，引導學生思考自我言語表達上的特征與不足之處，逐漸形成帶有個人特色的話語表達風格。

（四）言語思維轉(zhuǎn)向積極

言語主體運用語言主動言說，表達自我的過程，同樣也是其思維品質(zhì)不斷提升的過程。從語言心理學的角度來看，外部言語是思維向言語的轉(zhuǎn)化，是思維的具體化與客觀表現(xiàn)。而對于內(nèi)部言語，該過程被顛倒過來：言語轉(zhuǎn)化成思維[15]。馬克思說：“語言是思想的直接的實現(xiàn)形式?！盵16]語言深度學習關注言語活動中內(nèi)蘊的理性思維，學習主體在對自身已有語言經(jīng)驗的梳理與整合的基礎上，運用批判性思維對語言材料進行辯證透視，進而豐富自身對現(xiàn)實生活與文學世界的敏銳感受。

學習主體的反思性評價貫穿于語文深度學習全過程之中。學生在真實情境中進行任務驅(qū)動式的語文學習，通過不斷運用語言來深化對語法規(guī)則等抽象概念的理解，從而避免消極被動、脫離日常生活的言語實踐方式。在“做”的過程中，學習者不斷思考自我與生活、自我與抽象理論間的關系，從而形成全新的理解。學習科學已經(jīng)反復證明了反思在深層理解學習中的重要性[17]。通過運用語言解決生活中的非良構性問題，學生主動反思已有的言語實踐活動經(jīng)驗，在重新建構自我言語知識結(jié)構體系的過程中不斷形成敏捷的言語應變力、深邃的言語思考力、客觀的言語批判力與一定程度的言語創(chuàng)新力。

三、指向言語智慧的語文深度學習的實現(xiàn)路徑

語文深度學習旨在突破學生母語表達的瓶頸，培養(yǎng)其語言文化自信，促使學生在日常生活交流、文藝寫作與鑒賞、學術創(chuàng)作中自如地運用漢語言文字解決問題。學習者置身于真實的言語情境之中，通過界定問題難易程度、選擇解決問題的策略、問題解決的效果評價等方式對自身的認知技能、學習策略、學習心理進行調(diào)控。為營造語文深度學習的氛圍，開展積極的言語實踐與探索，深化學習者對漢語言知識與文化內(nèi)涵的理解，教師需要平衡教材原有知識組織的邏輯架構與言語實踐活動間的關系，建構完整的語文深度學習的流程。

（一）提煉言語實踐主題