孫福

[摘 要]目前，名家名篇的教學(xué)存在失卻人文內(nèi)涵、缺少情感魅力和丟失文學(xué)素養(yǎng)等問題。在課堂教學(xué)中，要想提高名家名篇的教學(xué)實效，教師就要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)比“言象”緯度、細(xì)品“言象”深度、拓寬“言象”廣度，使學(xué)生對名家名篇的思想情感、語言表達(dá)、藝術(shù)結(jié)構(gòu)等方面有深入的理解感悟，獲得語文素養(yǎng)和精神生命的全面提升。

[關(guān)鍵詞]名家名篇；言象共生；教學(xué)現(xiàn)狀；教學(xué)策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）10-0020-02

現(xiàn)行的語文教材，名家名篇類文章占很大的比重。如何通過名家名篇文本的教學(xué)，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)呢？這是我們每一個語文教師應(yīng)思考的問題。

一、課堂回眸：審視名家名篇的教學(xué)現(xiàn)狀

（一）失卻人文內(nèi)涵，荒廢內(nèi)在精神

長期以來，語文教學(xué)缺失對學(xué)生的人文關(guān)懷。為了凸顯語文學(xué)科的工具性，語文課堂教學(xué)偏重于知識、能力的培養(yǎng)，甚至曾一度追求訓(xùn)練的科學(xué)化。過度地進(jìn)行語言文字技能的練習(xí)，使名家名篇被異化成純技術(shù)訓(xùn)練的載體。名家名篇豐富的人文內(nèi)涵就在大量練習(xí)中被割裂、淡化，導(dǎo)致語文課只見文字不見人文、只見血肉不見筋骨，學(xué)生對人文內(nèi)涵豐富的文章感到索然無味。

（二）淡化文化內(nèi)涵，文本遭遇多解

當(dāng)前，語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)個性化解讀、創(chuàng)新思維。但是，一些教師對此認(rèn)識膚淺，導(dǎo)致對名家名篇的教學(xué)脫離原著意圖、文本價值、寫作背景等。在解讀文本時，教師沒有很好地把握它的文化內(nèi)涵，不能使學(xué)生真正體會文本的審美內(nèi)容，把一篇文質(zhì)兼美的文章講得面目全非。

（三）缺少情感魅力，知識支離破碎

部分語文教師在課堂上缺少應(yīng)有的激情，整個課堂無法喚醒學(xué)生的熱情，課堂只是支離破碎的知識點講解，使學(xué)生感受不到文本的情感魅力。教師豐富的情感能給學(xué)生展示文本獨特的藝術(shù)魅力，給予方法上的引領(lǐng)，能激蕩起學(xué)生學(xué)習(xí)文本的內(nèi)在情感。教師要用情感點燃學(xué)生情感，不要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文時感到味同嚼蠟。

（四）丟失文學(xué)素養(yǎng)，能力步入迷途

編者之所以選編名家名篇的文章，是因為這一類文章對提高學(xué)生的文化素養(yǎng)、審美鑒賞能力具有獨特的功能。近年來，我國中小學(xué)生語文學(xué)習(xí)中存在一個“閱讀高原”現(xiàn)象，學(xué)生閱讀文學(xué)類作品的能力不理想。這一方面說明相當(dāng)一部分學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)有待提高；另一方面說明當(dāng)前的語文教育沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，使學(xué)生的文學(xué)閱讀能力低下。

二、聚焦共生：尋繹名家名篇有效教學(xué)策略

（一）聯(lián)比“言象”緯度，組建文與意的同構(gòu)共生

1. 同化主題，整合相似板塊

在語文教材中，有許多名家名篇和寫名人故事類的文章。教學(xué)時，教師可以以作者為研讀點，選擇相關(guān)內(nèi)容的文章，形成一個板塊來進(jìn)行研讀，使學(xué)生舉一反三、融會貫通。這樣的教學(xué)，使文本的內(nèi)容激活學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相似塊的信息，并發(fā)生了耦合，促進(jìn)信息與知識的同構(gòu)。這種過程就是同化的過程。

如，人教版教材選編了老舍的文章三篇，分別是第九冊《貓》、第十二冊《養(yǎng)花》《林?！?。在學(xué)習(xí)《林?！窌r，教師可結(jié)合《貓》《林?！返恼Z言表達(dá)特點，選取內(nèi)容片斷，組成一個板塊進(jìn)行學(xué)習(xí)研究，讓學(xué)生感受語言大師純樸自然、風(fēng)趣清新的語言特色，感受大師熱愛生命、熱愛祖國的崇高人格。

2.進(jìn)行比較，凸顯人文內(nèi)涵

學(xué)生最初閱讀理解作品，他們所注意的只是那些與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的信息和知識。因此，教師要對學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)，以調(diào)整他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，消除他們的閱讀結(jié)構(gòu)差，并不斷地順應(yīng)作品內(nèi)涵。在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對不同的文本內(nèi)容、表達(dá)、結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較，找出名家名篇中內(nèi)在的育人內(nèi)涵，使學(xué)生受到情感的熏陶、獲得思想的啟迪。

如，《夾竹桃》和《廣玉蘭》都是寫花的文章，表達(dá)了作者對花的喜愛。《廣玉蘭》一文，著重寫花的香幽、形秀、色美、葉趣，表達(dá)了作者對廣玉蘭的喜愛之情。而《夾竹桃》一文，主要寫了夾竹桃的花期之長、韌性可貴，并引發(fā)作者的幻想。作者之所以喜歡夾竹桃，是因為作者也像夾竹桃一樣，不張揚、默默無聞、韌性十足。這樣的比較，使學(xué)生體會到兩篇文章的藝術(shù)特色。

3. 鏈接沖突，喚醒閱讀欲望

面對經(jīng)典名著，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對事件進(jìn)行還原和創(chuàng)生、對人物形象進(jìn)行復(fù)原和豐富，使學(xué)生對事件和人物有自己的感悟，從而積極地構(gòu)建出自己的閱讀圖式。在課堂上，教師要透過文本，深挖文本內(nèi)外的矛盾沖突，使學(xué)生讀出文本的言外之意，能透過文本看本質(zhì)，深入領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。

如，教學(xué)《孫悟空三打白骨精》第二課時，教師通常會圍繞孫悟空三次怒打白骨精的經(jīng)過，引導(dǎo)學(xué)生理解描寫三次打斗所用的詞句。而筆者教學(xué)時，打破這種思維定式，用這樣的過渡語引導(dǎo)學(xué)生：“人們常常因為觀點的不同、利益的不同而產(chǎn)生矛盾。故事中誰與誰有矛盾？原著中還有哪些矛盾沖突？”一石激起千層浪。通過鏈接矛盾、分析矛盾，學(xué)生產(chǎn)生了進(jìn)一步閱讀和探究的欲望。

（二）細(xì)品“言象”深度，凸顯言與意的融合共生

1. 聯(lián)系知識卡片——領(lǐng)會創(chuàng)作意圖

解讀名家名篇要了解作者，研讀作家的生平，關(guān)注作家的文化思想背景、生命情感體驗、審美創(chuàng)作等。解讀時，既要沉浸在文本的意境中，與作者共同經(jīng)歷、共同感受人物的內(nèi)心情感；又要走出文本，聯(lián)系生活，體會作者的語言風(fēng)格。細(xì)讀文本的過程，是與作者對話的過程，是自己被打動、被征服的過程。

如，蘇教版六年級上冊的《小草和大樹》的課后，便是“名著便覽——《簡·愛》”板塊， 五年級下冊的《我和祖父的園子》一文后附上“作家卡片——蕭紅”板塊。教學(xué)時，教師應(yīng)充分利用這兩個板塊，幫助學(xué)生研讀作家的生平和創(chuàng)作，體會作者的審美情感，領(lǐng)會作家的創(chuàng)作意圖。研讀這樣的板塊，能幫助學(xué)生拓寬認(rèn)知領(lǐng)域，讓學(xué)生獲得對文學(xué)、文化的多重感悟，提高他們對文本的闡釋和鑒賞能力。

2. 巧扣文本言象——抓住情感線索

名著因為人物眾多，因此線索是多條的。選自名著的名篇，常常線索也不是一條。線索是文章結(jié)構(gòu)的樞紐，它貫穿全文，是文章的脈絡(luò)與行文展開的引導(dǎo)。教學(xué)時，只要抓住了文本的主要線索，就容易掌握段落結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會文章主旨，體會作者表達(dá)的思想情感，把握作者的寫作思路。

如，蘇教版的《三顧茅廬》一文，人物形象鮮明，故事情節(jié)生動，深受學(xué)生喜愛。四年級的學(xué)生理解故事情節(jié)并不難。因此，教學(xué)時筆者抓住了“劉備誠心誠意拜訪諸葛亮”這條主線索展開教學(xué)。這樣，使學(xué)生圍繞主線索找到相關(guān)句子，談自己的感悟，提高了他們的閱讀能力。

3. 挖掘語言魅力——豐盈人物形象

在教學(xué)名家名篇時，要引導(dǎo)學(xué)生深刻理解語言背后的文化信息、情感思想，感悟語言的外在美及內(nèi)在美。名家名篇經(jīng)常以形象感動人、以情感打動人。因此，要引導(dǎo)學(xué)生咬文嚼字，讓學(xué)生體會、感悟人物的性格，體會作者的情感。

如，蘇教版的《我和祖父的園子》一文，有這樣一段話：“花開了，就像花睡醒了似的……都是自由的?！狈浅８挥型ず驮娗楫嬕狻＝虒W(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生對這些語言進(jìn)行品讀、鑒賞，讓學(xué)生感受作者的自由快樂、不受拘束。

（三）閱讀“言象”適度，搭建情與趣的完美共生

1. 放手閱讀——大膽地向文本質(zhì)疑

作為一線的教師，解讀文本的最終目的是為了更好地引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本。因此，要解讀文本的“魂”，找出文本中可供語文學(xué)習(xí)的“源”和“材”，尋求能夠幫助學(xué)生進(jìn)行語文實踐和發(fā)展思維的最佳路徑。小學(xué)中高年級的學(xué)生已對事物、人物有一定的甄別能力。適當(dāng)?shù)胤攀?，讓他們擁有自己的讀書空間，和同伴交流各自的觀點，這樣能產(chǎn)生思想的碰撞、情感的交流。

筆者在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一課時，有一個學(xué)生對林沖這個人物性格提出了看法：“老師，我覺得林沖的忍讓還體現(xiàn)委曲求全上。在原著中，他還有以牙還牙的報復(fù)心理。”顯然，僅靠“棒打洪教頭”這部分，并不能全面闡釋林沖的個性特點。文本的意圖在于通過具體的語言文字，讓學(xué)生初步理解林沖的形象，并真正走進(jìn)《水滸傳》中，吸取名著的精華。

2. 牽手閱讀——讓學(xué)生閱讀有方向

對經(jīng)典文章，教師要結(jié)合作者的背景，有針對性地推薦給學(xué)生，讓他們閱讀有方向，更深入地理解文本的內(nèi)容，產(chǎn)生自己的閱讀體驗，促進(jìn)學(xué)生精神生命的成長。

如，教學(xué)《草原》這一課，當(dāng)談及老舍的作品時，筆者順勢推薦作者的其他作品，如《濟(jì)南的冬天》《林?！返?。這樣，使學(xué)生從這一類文章中找到老舍寫地方性題材作品的特色。在談及作者時，有一個學(xué)生好奇地問：“老師，為什么他叫老舍？”筆者笑著答道：“因為他覺得人應(yīng)多幫助他人，忘記自己，所以叫老舍呀。他的話劇《茶館》又有另一番味道?！倍潭痰囊粋€話題交流，就能引領(lǐng)學(xué)生去閱讀，給他們一個閱讀方向。

3.拍手閱讀——回到課堂別忘鼓掌

“拍手”就是對學(xué)生所做的事情給予肯定。對課文中“作家卡片”所推薦的書目或者課標(biāo)推薦的必讀書目，不少學(xué)生的閱讀常常流于形式，沒有深入。在課堂上，如果學(xué)生的回答出乎意外，這時別忘記把肯定的掌聲送給他們。這樣會激勵他們深入閱讀，深刻體會作者的思想情感。

筆者所在的學(xué)校是農(nóng)村學(xué)校。在農(nóng)村，家長忙于生計，基本沒有對孩子的課外閱讀進(jìn)行指導(dǎo)。在教學(xué)《三顧茅廬》一文時，筆者提出這樣的問題：“你對《三國演義》中張飛的故事知道哪些？”學(xué)生的回答出乎我的意料。他們列舉出很多：桃園三結(jié)義、怒打督郵、三英戰(zhàn)呂布、大鬧長坂坡……我對他們的精彩回答給予鼓勵，讓他們感到自豪，從而喜歡閱讀。

綜上所述，對名家名篇，我們要尊重文本，老老實實地教教材，讓學(xué)生細(xì)讀文本、回到“原點”，既見“樹木”又見“森林”。只有這樣，才能讓學(xué)生沉浸在有韻味的文化語境中，親密接觸名家名篇，獲得精神生命的生長以及語文素養(yǎng)的全面提高。

（責(zé)編 韋 雄）