陳燕

【摘 要】 “追問”是課堂常用的方法，但教師缺少“追問”的技術(shù)。研究組應(yīng)用莫芮課堂教學(xué)“追問模式”，提升了教師課堂追問的水平。研究實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，要有效應(yīng)用課堂教學(xué)“追問模式”，必須從教學(xué)設(shè)計(jì)開始。研究組還探索出該模式的實(shí)踐價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】 追問? 模式? 分析

“教學(xué)追問模式”是《中學(xué)物理教學(xué)策略研究》中的一項(xiàng)成果。筆者在無意中發(fā)現(xiàn)了這一模式，考慮能不能把它應(yīng)用到小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中。因?yàn)?，教學(xué)追問是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)常用的方法。我們?cè)谟^課中發(fā)現(xiàn)，教師的追問無層次、無結(jié)構(gòu)，許多的追問也無價(jià)值。我們教研組研討得出這樣的結(jié)論：造成這些現(xiàn)象的原因在于教師缺乏課堂追問的技術(shù)。教研組決定應(yīng)用“追問模式”教學(xué)，并成立了研究小組，對(duì)教學(xué)“追問模式”的應(yīng)用進(jìn)行專題研究。通過一年的研究探索，證明課堂教學(xué)“追問模式”有較高的適用價(jià)值。

一、課堂教學(xué)“追問模式”簡(jiǎn)介

莫芮老師以布魯姆目標(biāo)分類學(xué)為腳手架，認(rèn)為教學(xué)追問有三種情況：在原問題層次上追問、下降一個(gè)層次追問、上升一個(gè)層次追問。因此，他建構(gòu)出課堂教學(xué)“追問模式”（見圖）。圖中虛線代表降低問題層次追問，實(shí)線代表上升層次的追問。是平層次追問，還是上升或下降層次追問要看學(xué)生的應(yīng)答狀況。當(dāng)學(xué)生應(yīng)答錯(cuò)誤或應(yīng)答不完整或應(yīng)答有困難時(shí)，可以在原問題層次上追問，也可以降低一個(gè)層次追問;當(dāng)學(xué)生普遍應(yīng)答正確或要檢驗(yàn)學(xué)生應(yīng)答的效度時(shí)，教師可以在原來的層次上追問或上升一個(gè)層次追問。

該模式應(yīng)用的最大難度在于教師準(zhǔn)確判斷學(xué)生課堂回答問題處于什么水平。為此，我們引用了SOLO評(píng)價(jià)量表。并在課堂實(shí)踐中通過研究課來解決應(yīng)用的技術(shù)問題。從模式本身來看，操作性很強(qiáng)。

二、我們認(rèn)識(shí)到：教學(xué)設(shè)計(jì)是“追問模式”實(shí)踐的基礎(chǔ)

在教研組成員的觀課、議課中發(fā)現(xiàn)，要想在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用好“追問模式”，取得預(yù)期效果，先要從設(shè)計(jì)問題開始。怎么設(shè)計(jì)教學(xué)問題？既然教學(xué)“追問模式”以布魯姆目標(biāo)分類學(xué)為腳手架，那我們就要充分認(rèn)識(shí)什么是知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，以及厘清這6個(gè)問題的層次性：“記憶”為最低層認(rèn)知，主要完成事實(shí)性知識(shí)認(rèn)知或信息檢索;“創(chuàng)造”為最高級(jí)的認(rèn)知，它超越了單純的記憶或信息檢索，需要綜合認(rèn)知能力，通過破譯、解構(gòu)、決策、批判、重組問題達(dá)到新的平衡。我們根據(jù)布魯姆的六個(gè)不同認(rèn)知維度來構(gòu)建問題框架，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。實(shí)踐證明，用目標(biāo)分類法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)也是有效的。

三、我們探索出：教學(xué)“追問模式”的實(shí)踐價(jià)值

經(jīng)過一年的教學(xué)實(shí)踐，我們小學(xué)語(yǔ)文教研組普遍認(rèn)為，莫芮老師基于物理課堂開發(fā)的教學(xué)“追問模式”也適用于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，且我們?cè)谘芯颗c教學(xué)中探索出豐富的實(shí)踐價(jià)值。

如何處理預(yù)設(shè)與生成。教學(xué)過程具有境域、多元和不確定性，因此許多研究者提倡教學(xué)問題的生成性。一般來說，靈動(dòng)的是基于學(xué)生生成的。但是，教學(xué)的復(fù)雜性是由教學(xué)過程中多元性和不確定性生成的。由教學(xué)的預(yù)期取向來決定問題的設(shè)計(jì)，教師隱喻教學(xué)著力的方向，在教學(xué)之前將問題設(shè)計(jì)形成方案，內(nèi)容包括教學(xué)之中的修正、完善、反思、生成和評(píng)判。因此，教學(xué)追問是將教學(xué)內(nèi)容預(yù)設(shè)性與生成性相結(jié)合。

如何貫穿追問的目標(biāo)。教學(xué)追問，重在“追”，根據(jù)舊問題衍生出新問題，并進(jìn)行提問，提問的目標(biāo)是相同的，新舊問題的內(nèi)涵和延展都不盡相同，但都是為了解決同一共性問題而設(shè)計(jì)的。

如何讓追問過程流動(dòng)。多次追問是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、非線性的、流動(dòng)的過程。這個(gè)動(dòng)態(tài)包含兩個(gè)層面，第一，提問會(huì)生成一個(gè)多元問題序，它是在預(yù)設(shè)的問題基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)生成的。追問可能在問題本身上，也可能在學(xué)生的認(rèn)知上;第二，預(yù)先設(shè)計(jì)好的追問，在教學(xué)情境中發(fā)生變化。

四、我們反思：學(xué)會(huì)使用教學(xué)“追問模式”了嗎

如何實(shí)現(xiàn)不同層次追問的價(jià)值？教學(xué)追問的六種不同類型問題，所要解決的問題思維、認(rèn)知變化、解決對(duì)策和解決目標(biāo)完全不同，不同類型的問題追問價(jià)值也有差異。如，分析性問題的思維形成是選擇、分解，是知識(shí)的識(shí)別與消化;評(píng)價(jià)性問題，則是從知識(shí)的識(shí)別與消化向知識(shí)的評(píng)價(jià)與深度消化轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值也會(huì)有變化。我們真的會(huì)進(jìn)行教學(xué)追問了嗎？低層次問題、中層問題、高層次問題。問題解決的過程，就是學(xué)生思維發(fā)展的過程，因此，教學(xué)追問就是難度較大的問題，它不僅需要學(xué)生有概括提煉能力，將知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合加工，也需要教師有相應(yīng)的能力。但是教學(xué)追問確實(shí)是一個(gè)難度比較大的問題，語(yǔ)文組老師普遍認(rèn)為我們還要學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)問題的難易程度，將問題設(shè)計(jì)成不同層次的，既要有低層次的問題，也需要中、高層次的問題，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況，來進(jìn)行教學(xué)問題的設(shè)計(jì)，提高教學(xué)質(zhì)量。我們還在教學(xué)“追問模式”學(xué)習(xí)與探索的路上。

參考文獻(xiàn)

[1] 莫芮.中物理教學(xué)策略研究[M]. 成都：四川教育出版社，2018：56-59.

[2] 莫芮.“教學(xué)追問”的價(jià)值分析與預(yù)設(shè)模式[J]. 教育科學(xué)論壇，2016（21）：5-7.