摘 要：隨著新課程的深入及發(fā)展，我國小學教育管理發(fā)生較大的改變，當前小學教育的管理形式和管理內(nèi)容均進行變革。分析了小學教育管理的現(xiàn)狀，并提出針對性的創(chuàng)新發(fā)展意見，全面提高小學教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：新課程環(huán)境；小學教育管理；創(chuàng)新發(fā)展

一、新課程環(huán)境下的小學教育管理創(chuàng)新發(fā)展現(xiàn)狀

新課程背景下，學界對教育管理創(chuàng)新的內(nèi)涵認識雖有差異，但也有共識，即認為“教育管理創(chuàng)新是教學活動中預(yù)期學生的學習將要達到的結(jié)果”。但是仍有不少教師不能準確地理解教育管理創(chuàng)新的含義，他們錯誤地把教育管理創(chuàng)新的主語當作是教師而不是學生，導致教育管理創(chuàng)新設(shè)計當中出現(xiàn)大量主語錯位的現(xiàn)象。

從收集到的五十位一線小學語文教師的教學設(shè)計當中可以得知，那些小學語文教師的教育管理創(chuàng)新設(shè)計當中存在著大量主語使用不當?shù)那闆r，比如“向?qū)W生介紹有關(guān)拓展資料”“培養(yǎng)學生”“激發(fā)學生”“增強學生”等等，這些教育管理創(chuàng)新的主語都是教師，看到這樣的教育管理創(chuàng)新，我們不禁產(chǎn)生這樣的疑問：教師上一堂課的主要目的難道是為了提高自己的能力、培養(yǎng)自己的情操嗎？難道教師才是學習的主體嗎？學生應(yīng)該處于什么樣的地位呢？雖然很多小學語文教師心里很清楚，課堂上教師起的是主導作用，學生才是學習的主體，但是設(shè)計教育管理創(chuàng)新的時候卻把主體寫成是教師，這是一種主體的錯位，歸根結(jié)底還是由于教師對教育管理創(chuàng)新的真正內(nèi)涵不夠了解，還有的教師是把教育管理創(chuàng)新與教學內(nèi)容混為一談，所以才導致教育管理創(chuàng)新設(shè)計主語不當?shù)那闆r發(fā)生。

二、新課程環(huán)境下的小學教育管理創(chuàng)新發(fā)展問題分析

這些小學語文教師的教案當中教育管理創(chuàng)新設(shè)計存在主語不當、描述含糊不清、形式雷同、教育管理創(chuàng)新大而空以及三維教育管理創(chuàng)新分離等問題，而且這些問題所占的比例是相當大的。一線小學語文教師是教育管理創(chuàng)新設(shè)計的主體，因此，教育管理創(chuàng)新設(shè)計存在諸多問題與廣大一線小學語文教師對教育管理創(chuàng)新的理解與認識不足有很大的關(guān)系。教育管理創(chuàng)新設(shè)計主語不當?shù)闹饕蚴墙處煱呀虒W要求當成了教育管理創(chuàng)新。教學要求的主體是教師，要求教師應(yīng)該怎樣調(diào)控和把握課堂，而教育管理創(chuàng)新設(shè)計的主體應(yīng)該是學生，是學生通過學習應(yīng)該達到某種程度或水平。

新課程環(huán)境下，教育管理創(chuàng)新設(shè)計模糊籠統(tǒng)主要是因為教師備課時只了解課程目標，但對課程目標所對應(yīng)的內(nèi)容卻沒有進行深入的思考，那么在具體的教學實施上是沒有方向的。教師設(shè)計的教育管理創(chuàng)新含糊不清就會導致教學過程沒有一個清晰、確定的目標來統(tǒng)領(lǐng)，而且教師很容易被學生帶偏，教學效果也就無法保證。

教育管理創(chuàng)新設(shè)計形式雷同和教育管理創(chuàng)新設(shè)計大而空，究其原因是部分教師對教育管理創(chuàng)新的重要性認識不足，雖然教育管理創(chuàng)新是教師在寫教案的時候第一個寫下的，但是，在無數(shù)次不假思索地重復中，慢慢地變成教師的“條件反射”，甚至成了一種擺設(shè)。

三維教育管理創(chuàng)新分離的主要原因是教師對三維教育管理創(chuàng)新理解不透徹、不全面，他們認為在設(shè)計教育管理創(chuàng)新時僅僅有三維目標的形式就是體現(xiàn)了三維教育管理創(chuàng)新，但真正的三維教育管理創(chuàng)新不僅僅是教案上的形式，更是內(nèi)容上的三維目標，及實際教育工作的應(yīng)用，三維教育管理創(chuàng)新作為一個整體是不可分割的。

三、新課程環(huán)境下的小學教育管理創(chuàng)新發(fā)展建議

新課程環(huán)境下教育管理創(chuàng)新統(tǒng)領(lǐng)著教學的全過程，它是教學的起點，它是教學的終點，它又是教學的靈魂，如果教育管理創(chuàng)新設(shè)計不合理，那么這堂課的效果又怎么能保證呢？就是在這樣的現(xiàn)實背景下，筆者才提出了這樣的問題，并展開了詳細的論述。

在一堂課中，師生正是在教育管理創(chuàng)新的指引下才完成預(yù)定的任務(wù)，假如教育管理創(chuàng)新設(shè)計得不合理，那么這一節(jié)課的效果也就無法保證，教學就成了很隨便的行為?；诮逃芾韯?chuàng)新設(shè)計具有如此重要的地位和作用，從而規(guī)范教育管理創(chuàng)新、提高教學質(zhì)量、打造高效課堂、促進學生更好地發(fā)展，這是開展本研究重要的實踐意義。

教育管理創(chuàng)新作為一個教育學術(shù)語最早出現(xiàn)于20世紀30年代，20世紀60年代后，教育管理創(chuàng)新隨著程序教學的發(fā)展而受到廣泛重視。國外對教育管理創(chuàng)新研究較早，研究成果也較為豐富，主要集中在什么是教育管理創(chuàng)新這一理論層面上的研究，主要包括教育管理創(chuàng)新概念的研究、教育管理創(chuàng)新分類研究、教育管理創(chuàng)新陳述研究等方面。比如，布盧姆、加涅、奧蘇泊爾和羅恩特里等人的教育管理創(chuàng)新分類學研究。綜合來看，國外對教育管理創(chuàng)新設(shè)計的研究始終與教育管理創(chuàng)新相關(guān)理論研究聯(lián)系在一起的，尤其體現(xiàn)在把教育管理創(chuàng)新設(shè)計放入教學設(shè)計當中加以研究。比如，加涅提出了教學過程的九大事件，其中就有告知學習目標，建立適當?shù)念A(yù)期。國外是把教育管理創(chuàng)新設(shè)計當作教學設(shè)計當中的一小部分來研究，這種做法有好處，但也有弊端，這樣處理的好處就是教學設(shè)計各個部分銜接得比較自然，有利于教學各個過程的良好銜接。但這樣處理很有可能會淡化教育管理創(chuàng)新設(shè)計，從而更加突出教學過程的設(shè)計和教學方法的選擇，這樣的話，教育管理創(chuàng)新的重要地位就無法凸顯，因此，這可以算是它的一個弊端了。

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作者簡介：王金亭（1973—），男，黑龍江省富錦市人，小學高級，研究方向：人文化教育教學管理。