陜西省西安市未央?yún)^(qū)明園幼兒園 王朝瑞

幼兒園課程是幼兒教育的基石，幼兒教師是落實幼兒園課程質(zhì)量的關(guān)鍵。沒有好的幼兒園課程，幼兒教育的開展就是無水之源；沒有幼兒教師對幼兒園課程的充分理解和把握，好的幼兒園課程也無法實施。為保證幼兒園生成課程能夠真正有效的實施，有必要了解幼兒教師對生成課程的認識，從而在根本上了解幼兒園課程的生成狀況，尋找優(yōu)化幼兒園生成課程的路徑和方法。

一、幼兒園教師課程觀現(xiàn)存問題

（一）課程理念與實踐的脫節(jié)

幼兒園課程是幼兒教師展開教育的基本單元，也是實踐層面上關(guān)乎幼兒教育質(zhì)量的關(guān)鍵。幼兒教師對幼兒園課程的認識直接影響著課程實施的質(zhì)量，進而對幼兒發(fā)展產(chǎn)生舉足輕重的影響。不同的幼兒教師對課程有不同的理解，同一幼兒教師在不同階段對課程的理解也可能不同。簡而言之，每個幼兒教師在一定時間節(jié)點內(nèi)都有自己認可的課程的概念，總之，我們不再是技師，即不再是毫不猶豫地接受別人的優(yōu)先性的人。當然，有細節(jié)的差異并不能否認有共性認識的存在。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大部分幼兒教師普遍認可將課程看作一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗而非簡單認為是官方或權(quán)威組織指定的教材，說明這部分教師對課程的理解已經(jīng)有了超越教材文本本身轉(zhuǎn)而尋求真實課程的意愿。但只是有少數(shù)教師能真正有效地在實踐層面做到生成課程，大多數(shù)雖然在理念上有所反省，現(xiàn)實教學(xué)中卻不知如何運用。

（二）對課程目的理解不夠深刻

課程的目的或目標既是課程實施的根據(jù)，也是課程實施想要達到的結(jié)果，它指引著課程的方向。一個好的課程目的或目標，應(yīng)當是那些通過普遍的、無指導(dǎo)的經(jīng)驗無法充分達成的目標。幼兒教師對幼兒園課程目的或目標的定位，從根本上影響著幼兒教師對課程的實施。不同幼兒教師對課程目的的認識水平、層次、方面都不一樣。整體而言，大部分幼兒教師都將知識文化傳遞或問題解決能力培養(yǎng)作為課程的首要目的，即站在整個教育的立場關(guān)注到課程在社會文明延續(xù)方面的價值，或者從個體生存所需的條件出發(fā)強調(diào)能力培養(yǎng)。但未注意到二者實際上是辯證統(tǒng)一的，社會與個人是不可分離的整體——在文化傳承的過程中實際上包含著文化的批判和創(chuàng)造，隱含著個人能力的發(fā)揮，在個人能力提升的過程中實際上包含著傳統(tǒng)或經(jīng)驗的延續(xù)傳遞，隱含著社會文化基因的作用。

（三）對生成課程認識不足

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》提出：以發(fā)展的眼光看待幼兒，既要了解現(xiàn)有水平，更要關(guān)注其發(fā)展的速度、特點和傾向等。幼兒處于持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)，這就意味著幼兒園課程也必須保持生成的張力和動態(tài)的活力，僅僅依靠預(yù)設(shè)課程往往不能有效地回應(yīng)幼兒發(fā)展的需要。生成課程是基于這樣的信念所形成的，它相信在事實上，一個真實的課堂教學(xué)過程不可能百分之百地按預(yù)定軌道行進，而是一個師生及多種因素間動態(tài)相互作用的推進過程。幼兒教師們普遍認為生成課程的主導(dǎo)者應(yīng)為教師，基礎(chǔ)是幼兒的興趣，核心是價值判斷，關(guān)鍵在資源整合。當然也有教師從幼兒角度出發(fā)，或認同生成課完全是幼兒自發(fā)產(chǎn)生的，或認為幼兒教師只需要提供材料，等待幼兒自發(fā)組織材料進行活動。二者在一定程度上體現(xiàn)出對幼兒主體性的尊重，但都忽視或輕視了教師的作用。另有少部分教師則認為生成課程的責任全在教師自身，以教師的興趣和價值判斷為基礎(chǔ)進行課程設(shè)計，未看到幼兒在生成課程中的核心地位，本質(zhì)上是違背了生成課程的基本精神。

（四）生成課程與預(yù)成課程關(guān)系理解不到位

生成課程與預(yù)成課程作為幼兒園課程的重要構(gòu)成是相輔相成不可相互替換的，預(yù)設(shè)與生成是相互依存的，沒有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。研究發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒教師對生成課程與預(yù)成課程的關(guān)系認識是明確的，能認識到生成課程和預(yù)成課程的價值。但仍存在著以下三個問題：

第一，不論是預(yù)成還是生成課程都是有組織的經(jīng)驗體系，其目的都是為了促進幼兒發(fā)展。二者的區(qū)別只在于對這種經(jīng)驗體系本身的組織關(guān)系，前者較后者而言在時間及實踐邏輯上是先在的，預(yù)成的經(jīng)驗是理想的、既定的，生成的經(jīng)驗則是現(xiàn)實的、可變的；二者之間通過教師的設(shè)計而不斷轉(zhuǎn)化。

第二，生成課程與預(yù)成課程并不存在筑基關(guān)系，而是一種“預(yù)成”中有“生成”，“生成”中也有“預(yù)成”，二者是不斷動態(tài)轉(zhuǎn)化，循環(huán)往復(fù)的過程。

第三，二者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，不存在生成課程一定優(yōu)于預(yù)成課程，完全的生成課程實際上取消了課程的計劃性，課程也就不復(fù)存在了。徹底的預(yù)成課程實際上忽視了現(xiàn)實的變化性，課程簡化為知識經(jīng)驗的強制灌輸。

（五）幼兒園生成課程實施困難

對生成課程的認識僅僅是在理論層面或觀念層面的表達，生成課程的實際實施才是真正將理論或觀念落實。研究發(fā)現(xiàn)，幾乎所有教師都承認在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)有課程生成的契機，但只有極少數(shù)教師能夠從具體支持策略方面論及生成課程。在對教師進行訪談后發(fā)現(xiàn)，教師們認為在實踐中生成課程建設(shè)困難大致可分為四種情況，見表1。

從中不難發(fā)現(xiàn)，幼兒教師從內(nèi)外因上都面臨著許多亟待解決的困境。簡單而言就是幼兒教師一方面受困于自身能力的限制，不能很好地完成對生成課程的構(gòu)想和實踐，另一方面又受困于現(xiàn)實因素的阻礙，無力將生成課程真正運用于實踐。

三、對策與建議

針對目前教師對于課程認識的現(xiàn)狀，本研究提出以下四方面建議。

（一）提高幼兒園園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力

幼兒園園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力并不是一個新的概念，事實上很多園長不了解甚至誤解了課程領(lǐng)導(dǎo)力的意義，將其簡單化或化簡為控制幼兒教師的力量，沒有理性理解其內(nèi)涵，園長課程領(lǐng)導(dǎo)力是指以園長為核心的課程團隊為提升幼兒園課程品質(zhì)，在課程生成和實踐過程中所體現(xiàn)出來的包括方向規(guī)劃、資源組織、實施調(diào)整、效果評價等在內(nèi)的綜合能力。這意味著這種能力并非園長個人努力，而是團隊建設(shè)的結(jié)果。園長在其中起著反思與變革課程、構(gòu)建與引領(lǐng)文化、組織與協(xié)調(diào)人員的核心作用。增強幼兒園園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就是要在尊重幼兒的天性和教育規(guī)律的基礎(chǔ)上立足于本園實際，引導(dǎo)教師充分利用現(xiàn)有教育資源，對課程進行設(shè)計和開發(fā)，制定出既符合科學(xué)又能激發(fā)兒童興趣的完整課程。在面對幼兒教師群體年輕老師多，普遍教齡不長的情況下，園長作為整個課程體系的核心，更要發(fā)揮出自身對課程價值引領(lǐng)和專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)的作用，凝聚力量，共同推進幼兒園課程建設(shè)和幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

表1.幼兒園生成課程實施現(xiàn)狀

（二）構(gòu)筑幼兒教師課程建設(shè)共同體

生成課程建設(shè)是一個復(fù)雜且成體系的工作，依靠獨個幼兒教師是難以完成的，所以必須建立課程建設(shè)共同體，以園長或骨干教師為核心，將幼兒教師聯(lián)合起來，共同完成對課程的開發(fā)和設(shè)計，這樣做的目的在于激發(fā)教師主動發(fā)展的愿望，通過共同體內(nèi)部教師之間的研討、分享、合作和相互鼓勵，促進教師個人對課程的反思和教師集體的專業(yè)自主發(fā)展。教師間的課程建設(shè)共同體既可以作為專業(yè)團體存在，圍繞生成課程設(shè)計、實施、評價等問題進行廣泛的意見互換和專業(yè)咨詢，發(fā)揮教師間的同儕影響，又可以作為一種情感意義上的非專業(yè)團體存在，為教師之間提供一個能夠激發(fā)情感共鳴、心理上相互支持的平臺。除此之外，課程建設(shè)共同體還應(yīng)廣泛吸收異質(zhì)成員的參與，聯(lián)合課程專家、高校教育工作者、科研人員共同完成對幼兒園課程的設(shè)計與實施工作，有效利用各種資源，充分發(fā)揮課程建設(shè)共同體的作用。

（三）加強幼兒教師課程建設(shè)培養(yǎng)培訓(xùn)工作

幼兒教師作為從教專業(yè)人員，其本身的發(fā)展直接影響著課程設(shè)計與實施的質(zhì)量。所以幼兒園必須持續(xù)關(guān)注對幼兒教師專業(yè)能力的發(fā)展，特別是課程建設(shè)相關(guān)內(nèi)容的培養(yǎng)培訓(xùn)工作。幼兒園可以通過專家講座、園本培訓(xùn)、學(xué)區(qū)研討、綜合實踐等多種方式對幼兒教師的課程建設(shè)能力進行培育。首先，要與教師一同明確生成課程的內(nèi)涵，尤其是價值問題，因為從某種意義上說，教師以及幼兒更直接面對的是教育中的價值問題，幫助幼兒教師澄清自身秉持的課程價值觀，才能讓他們真正意識到自身行動背后的邏輯，進而更好地反思和發(fā)展；其次，要培養(yǎng)幼兒教師將有關(guān)課程的“想法”化為“實踐”的能力，即要讓幼兒教師掌握課程設(shè)計的策略和方法；最后，要培養(yǎng)幼兒教師資源整合的能力。在幼兒園物質(zhì)材料有限的前提下，如何更好地利用現(xiàn)有資源對材料加以重新組合利用，不僅考驗幼兒教師的動手能力，更是對幼兒教師思維能力的挑戰(zhàn)。

（四）建立家園共育合作長效機制

幼兒園課程雖然是以幼兒園為基礎(chǔ)展開的教育活動，但這不意味著課程實施的責任主體完全在幼兒教師身上，家園共育是生成課程真正能夠?qū)崿F(xiàn)的必備保障。陳鶴琴先生指出：“幼稚教育是一種很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面能單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效。”生成課程的有效實施也需要二者的相互配合，因為幼兒不完全是在幼兒園中獲得新知的，家庭生活是其知識經(jīng)驗的重要來源，許多興趣的激發(fā)點也在家庭而不是幼兒園中。此外，幼兒園的材料難以滿足所有孩子的需要，家庭作為教育的另一個重要場所，能提供給孩子更具針對性的教育服務(wù)，所以家庭和幼兒園必須保持緊密的聯(lián)系，建立家園共育合作長效機制，才能就孩子發(fā)展的有關(guān)信息、材料等進行共享共建，共同促進孩子的健康成長。