周茂杰 朱神海

引言

學(xué)習(xí)的過程是一個不斷犯錯的過程。在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生犯錯誤是在所難免的。教師是否應(yīng)該糾正學(xué)生的錯誤？應(yīng)該糾正學(xué)生的哪些錯誤？何時進(jìn)行糾錯最恰當(dāng)？應(yīng)該如何糾正學(xué)生的錯誤？應(yīng)該由誰來糾錯？以上問題需要教師在教學(xué)工作中進(jìn)行深入的思考，以提升教學(xué)水平，營造良好的課堂生態(tài)環(huán)境。

錯誤是不可避免的、必要的、系統(tǒng)性的（高遠(yuǎn)2002）。因此，語言糾錯是一個復(fù)雜的過程，涉及語言教學(xué)的方方面面。教師對待錯誤的態(tài)度及糾錯的策略不但直接影響學(xué)生的語言知識發(fā)展，還會對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生或積極、或消極的影響。在傳統(tǒng)的教育觀念中，“錯誤”等同于“失敗”，這無疑對教師的糾錯和學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極影響。此后，學(xué)者們提出的現(xiàn)代“錯誤觀”打破了傳統(tǒng)觀念的束縛，如科德（Corder，1967）最早全面地提出錯誤的意義，他指出錯誤可以為教師提供學(xué)習(xí)者語言的掌握情況，為研究者提供語言是如何被習(xí)得的證據(jù)。本文結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者的研究成果，從錯誤的定義、根源、類型及糾錯策略四個方面探討在高中英語教學(xué)中，教師可以運(yùn)用哪些策略對學(xué)生的各類型錯誤進(jìn)行有效糾正，并比較各種策略的優(yōu)勢與不足。

一、錯誤的定義

在英文單詞中，對應(yīng)“錯誤”的單詞常見的有error 和mistake。雖然在中譯英時出現(xiàn)了一詞兩譯的情況，但通過查閱詞典便可知兩者之間的含義存在差別。例如，在Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English 中，對error 的解釋為“a thing done wrongly；a mistake；the state of being wrong in belief or behaviour”，而對mistake 的定義則為“an action or an opinion that is foolish or wrong；an error of judgement；a word，figure，sum，etc.that is not correct”（A.S.Hornby 2004）。此外，對于兩者的辨析，學(xué)者們也提出了不同的見解，如在高克東、趙俊峰等（1992）合作編寫的《英語同義詞辨析詞典》中，將error 定義為“尤指偏離正確航線而迷途，并意指造成錯誤的原因在于未能按照一定的規(guī)則（記錄、手稿、原則、法規(guī)或準(zhǔn)則）行事”，對于其同義詞mistake 的闡釋則為“強(qiáng)調(diào)誤解、誤會，不總是該受責(zé)備的錯誤判斷或疏忽并暗示受到的批評，沒有error嚴(yán)重”。綜合中外學(xué)者的解析，可以大致分辨兩者的區(qū)別主要在于：error 所指向的類型更偏向于涉及原則性、規(guī)則性的錯誤，而mistake 主要指的是與之相比較緩和的操作上的失誤。

在語言學(xué)領(lǐng)域，對“錯誤”一詞有更具體的定義。例如，丘恩、理查德，等（Chun，Richard，et al，1982）曾提出：“依據(jù)能流暢地使用該種語言的人判斷，對該語言的使用表明使用者對語言學(xué)習(xí)仍有缺陷或不完善之處的便是錯誤?！贝撕?，倫農(nóng)（Lennon 1991）也指出錯誤就是“在相同的語境中，和在相似的產(chǎn)出條件下，不會由母語使用者造成的語言上一種或多種形式的組合”。在國內(nèi)，也有語言學(xué)家提出了自己的見解，如胡壯麟（2002）教授提出學(xué)習(xí)者如果因?yàn)殄e誤地學(xué)習(xí)或不完整地學(xué)習(xí)而導(dǎo)致錯誤地使用了語言，就被認(rèn)為是犯了錯。

對于“錯誤”的定義，學(xué)者們還未達(dá)成一致的看法。帕弗拉克(Pawlak，2014)指出若要對“錯誤”下定義，最常見的方法之一是將學(xué)習(xí)者所說的話語與母語人士在類似情況下所展現(xiàn)的話語進(jìn)行比較，并確定它們所包含的語言形式是否或在何種程度上偏離了規(guī)范。

二、錯誤的根源

在外語學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者需要一段時間將知識進(jìn)行內(nèi)化，尤其對于初學(xué)者來說所需要的時間會更長，在操作時出現(xiàn)語言錯誤在所難免。正如哈默（Harmer，2000）曾提出所有的學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的不同階段都會犯錯誤，這是他們在語言學(xué)習(xí)過程中必然會經(jīng)歷的一部分。

針對錯誤的根源，可總結(jié)為以下幾個方面：

（一）母語干擾

在我國大部分中學(xué)課堂中，負(fù)責(zé)英語教學(xué)的以中國教師為主，加之缺乏必要的語言環(huán)境，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)得的知識并非總是準(zhǔn)確的，其主要原因之一便是母語對外語的遷移。所謂母語遷移，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言時，其母語對于目標(biāo)語言產(chǎn)生的影響。母語遷移又被分為正遷移和負(fù)遷移（Odlin 1989），本文此處主要討論負(fù)遷移。負(fù)遷移即母語干擾，主要是由于母語和目的語的某些形式和規(guī)則系統(tǒng)不同而被學(xué)習(xí)者誤以為相同所致（唐承賢1997）。奧德林（Odlin）將負(fù)遷移的表現(xiàn)結(jié)果進(jìn)一步分為過少運(yùn)用、過度運(yùn)用、運(yùn)用錯誤和誤解四類，其中運(yùn)用錯誤主要包括替代、仿造、結(jié)構(gòu)修改。例如，漢語中對于事件的陳述順序通常從時間、空間再到結(jié)果，而英文的表達(dá)順序通常由小到大、由特殊到一般。如“他正在家里看書?！庇⒄Z表達(dá)的正確順序應(yīng)為“He is reading books at home.”由此可見，英漢雙語的差異容易造成母語干擾。

（二）過度概括

概括在教學(xué)中是一種常用的、有效的對知識進(jìn)行整理、歸納的方式，但過度概括對于學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確、全面地掌握知識是不利的。過度概括即學(xué)習(xí)者根據(jù)已獲得的有限的、不完整的外語知識和經(jīng)驗(yàn)，超越規(guī)則的適用范圍而隨意類推，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合目的語表達(dá)習(xí)慣的錯誤形式（董曉波2008）。簡而言之，所謂過度概括實(shí)際上是一種推理錯誤（高遠(yuǎn)2002）。過度概括現(xiàn)象在英語初學(xué)者中較為普遍，如教師通常會向?qū)W生傳達(dá)“在動詞后加上er 便能將其轉(zhuǎn)化為該動作的施予者相對應(yīng)的名詞”這一概念，如動詞work（工作）后加上er 便轉(zhuǎn)化為worker（工人）等。這樣的教學(xué)方式雖然能降低知識學(xué)習(xí)的難度，但會直接導(dǎo)致學(xué)生對于語言知識的掌握過于籠統(tǒng)，從而造成其在語言使用中的誤解。例如，cook 后加上er 轉(zhuǎn)化為cooker 一詞，學(xué)生便容易誤意為“廚師”，draw后加上er 構(gòu)成drawer 被誤認(rèn)為是“畫家”。

（三）文化差異

文化差異是外語學(xué)習(xí)中無法規(guī)避的影響因素，尤其東西方文化差異巨大更加深了中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的難度和誤解。學(xué)生由于缺乏對英語國家文化習(xí)俗的了解，常常會說出或?qū)懗鲆恍┱Z法和詞匯完全正確，但實(shí)際上不得體、甚至可能引起誤會的話語（董曉波2008）。例如，在中文表達(dá)中，人們通常習(xí)慣用“我想……”來表達(dá)自身的意愿，但如果在英文中頻繁地使用“I want...”則會被對方誤認(rèn)為是個人意識過強(qiáng)的表現(xiàn)，更恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式應(yīng)為“I would like to...”。

（四）心理認(rèn)知水平

除了以上因素外，學(xué)習(xí)者自身的智力水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知風(fēng)格、情感活動等也有可能導(dǎo)致錯誤的產(chǎn)生。一個學(xué)生如果對英語學(xué)科沒有較高的學(xué)習(xí)興趣，那么就會在完成作業(yè)或考試時敷衍了事，表現(xiàn)出消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。例如，在做名詞單復(fù)數(shù)轉(zhuǎn)化的題目時，會一律地在末尾加“s”，對于單復(fù)數(shù)轉(zhuǎn)化的幾種特殊情況則不做更詳細(xì)的考慮。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮感也會加重其出錯的概率，尤其是在口語課堂中，學(xué)生的焦慮感會導(dǎo)致其慌張和不自信，從而影響口語表達(dá)，增加出錯的數(shù)量。

（五）訓(xùn)練轉(zhuǎn)移

訓(xùn)練轉(zhuǎn)移類錯誤在以句型操練為主的課堂中最容易出現(xiàn)（唐承賢1997）。例如，從句是高中英語學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生雖然在教師的引導(dǎo)下能基本掌握該知識點(diǎn)，但當(dāng)獨(dú)自練習(xí)時難免會出現(xiàn)大大小小的錯誤。以下面的填空題為例：

This is the factory____I want to work.

This is the factory____I want to visit.

面對以上一組非常類似的句子，大部分學(xué)生往往會想當(dāng)然地在兩個句子的空格里都填入where，這是由于他們忽視了work 和visit 所屬動詞類別不同，work 作為不及物動詞，應(yīng)在空格中填入where 構(gòu)成狀語從句，而visit 作為及物動詞，應(yīng)填入that 構(gòu)成賓語從句。

三、錯誤的類型

關(guān)于錯誤的分類，學(xué)者們提出了各自的看法。錯誤分析的基本理論框架由科德（1974）最先建立起來，他把語言錯誤分為系統(tǒng)性錯誤（語言能力錯誤）和非系統(tǒng)性錯誤（語言使用錯誤），分別指上文所提到的error 和mistake，并在此基礎(chǔ)上更精確地提出了前系統(tǒng)性錯誤、系統(tǒng)性錯誤、后系統(tǒng)性錯誤（高遠(yuǎn)2002）。此外，詹姆士（James，1998）曾提出對于學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的錯誤判斷應(yīng)根據(jù)語法性（即遵循相關(guān)語法規(guī)則）、可接受性（即在特定語境下的適宜性）、準(zhǔn)確性（遵守規(guī)定性的標(biāo)準(zhǔn)）、陌生性和不當(dāng)性（有目的地違反同語用相關(guān)的問題）來進(jìn)行。

語言教學(xué)領(lǐng)域?qū)τ阱e誤的類型至今未形成統(tǒng)一的歸類，筆者結(jié)合參考文獻(xiàn)，以及高中生在英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的常見問題，認(rèn)為以下幾個方面的錯誤類型最值得教師關(guān)注：

（一）語言知識錯誤

該類錯誤主要指的是由于學(xué)生對語音詞匯和語法等方面的語言知識掌握不熟練而犯的錯誤（劉曉敏2006）。由定義可知，語言知識錯誤討論的是學(xué)生顯性知識方面的錯誤，其地位之所以重要是因?yàn)樯婕傲苏Z音、語法、詞匯、語義這四項(xiàng)語言的基本要素。語言知識錯誤還可具體細(xì)分為以下幾點(diǎn)：

1.增添與遺漏

增添與遺漏，即學(xué)生在語言表達(dá)的過程中遺漏或增添了某些必要部分。例如，在長句或復(fù)雜句的操練中，學(xué)生因?qū)﹃愂鲂灾R的不熟練而常出現(xiàn)此類錯誤，以下面句子為例：

Someone thinks it necessary to travel abroad to learn more about other countries.（誤）

Someone thinks it is necessary to travel abroad to learn more about other countries.（正）

2.語序錯誤

學(xué)生對句子結(jié)構(gòu)和成分掌握不到位容易導(dǎo)致在表達(dá)時出現(xiàn)語序錯誤的情況。例如：

He always comes late home.（誤）

He always comes home late.（正）

3.語法錯誤

學(xué)生因?qū)φZ言知識的掌握程度不夠而出現(xiàn)錯誤，例如：

We can do what we should to do，and what we can to do.（誤）

We can do what we should do，and what we can do.（正）

（二）語用錯誤

語言不能只講究詞句本身的正誤，交際中的得體和連貫等往往決定表述的效果（劉曉敏2006）。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語語言知識的同時還需要了解英語國家的文化，由此才能懂得如何恰當(dāng)?shù)乇砬檫_(dá)意。例如，在回應(yīng)他人的贊揚(yáng)時，中國人常以自謙的話語表示謙虛的態(tài)度，而西方國家的人們則會回答“Thanks”等話語，以更為大方的態(tài)度欣然接受贊賞。在見面問候時，中國人習(xí)慣在打招呼后詢問對方“吃了嗎？”在漢語表達(dá)中客套親切的話語轉(zhuǎn)換到英文表達(dá)中則容易引起誤解，西方國家的人們在聽到“Have you had your dinner?”會理解為對方想要請客吃飯等。

四、高中英語課堂糾錯策略

由上文可知，在語言學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)錯誤是在所難免的，這便需要教師通過指導(dǎo)和講解幫助學(xué)生糾錯。但面對不同類型的錯誤和學(xué)生，教師還需要進(jìn)行多方位的思考，靈活地選取糾錯策略，使糾錯反饋更為恰當(dāng)、有效。

（一）糾錯價值

學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)大大小小的錯誤，那么教師在面對學(xué)生的每一項(xiàng)錯誤時是否都需要糾錯呢？對此，學(xué)者們提出了不同的看法，克拉申（Krashen，1982）提倡“零語法選擇”，他認(rèn)為糾錯本身就是一種嚴(yán)重的錯誤，語言教學(xué)應(yīng)該完全以意義為中心，糾錯不但對外語學(xué)習(xí)的作用甚微，還會妨礙交流的正常進(jìn)行。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法把錯誤看成是偏離規(guī)定的語言標(biāo)準(zhǔn)，教師通常把它們的出現(xiàn)歸咎于教學(xué)方法不當(dāng)和學(xué)生不夠用功（高遠(yuǎn)2002）。相對于克拉申和傳統(tǒng)教學(xué)中較為偏頗的觀點(diǎn)，也有學(xué)者從更為辯證的角度進(jìn)行了分析，如何廣鏗（1995）提出針對不同的錯誤類型和錯誤發(fā)生的不同原因，教師應(yīng)該采取不同的方式和方法。此外，帕弗拉克（2014）也總結(jié)了影響教師糾錯決策的主要因素，包括是否發(fā)生在準(zhǔn)確性活動中、學(xué)生的錯誤是否與當(dāng)下教學(xué)的焦點(diǎn)相關(guān)、學(xué)生的熟練程度，以及學(xué)生嘗試使用目標(biāo)語言的意愿。

筆者認(rèn)為，在語言學(xué)習(xí)活動中，糾錯環(huán)節(jié)是必不可少的，正如董曉波（2008）所說的，大多數(shù)學(xué)生期望教師糾正他們的錯誤，因此糾錯成為英語教學(xué)中不可缺少的環(huán)節(jié)，教師在這一過程中充當(dāng)著重要的角色。完全摒棄糾錯并不利于學(xué)生的長期發(fā)展，同時也是對教師在教學(xué)中指導(dǎo)者角色的否定。

（二）糾錯時機(jī)

關(guān)于糾錯的時機(jī)問題，奧爾賴特和貝利（Allwright&Bailey，1991）認(rèn)為按照時間先后順序可分為三類，分別是即時糾錯、延緩糾錯和推遲糾錯。

1.即時糾錯

即時糾錯主要發(fā)生在涉及顯性知識錯誤的情境中，如完成句子、多選等文本操作活動。拉森·弗里曼（Larsen Freeman，2003）認(rèn)為即時糾錯的優(yōu)勢在于關(guān)注到了學(xué)生的受教時間（teachable moment），能使學(xué)生的注意力最大化地專注在某一問題上，并減少其他學(xué)生犯同樣錯誤的概率。

2.延緩糾錯

延緩糾錯相較于即時糾錯的時間稍有推遲，通常在學(xué)生完成了一遍輪序、演示或交流活動后。其適用于還未發(fā)生言語交流失誤時，以避免學(xué)生在今后的活動中帶有消極情緒。羅林－蘭齊（Rolin-Ianziti，2010）提出延緩糾錯的操作方式可以包括教師發(fā)起并完成的糾錯，以及教師組織發(fā)起，學(xué)生完成的糾錯兩類。

3.推遲糾錯

推遲糾錯主要發(fā)生在課程的尾聲，或下一堂課，適用于以交流、討論為主的課堂活動中，強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生更多的時間彼此溝通，而教師則作為觀望者的角色，記錄下學(xué)生的錯誤并在此后的課堂中進(jìn)行糾錯反饋。推遲糾錯雖能給學(xué)生提供充足的時間進(jìn)行自我發(fā)揮，但其缺陷也是明顯的。例如在一段時間之后，學(xué)生很容易遺忘自己之前的錯誤話語；通過分離錯誤和糾錯反饋，教師忽視了兩者的偶然性；削弱了學(xué)生檢查以往作業(yè)，或者回顧不再是當(dāng)下學(xué)習(xí)重點(diǎn)的動力等（Pawlak 2014）。

（三）糾錯內(nèi)容

高中生在英語學(xué)習(xí)過程中會出現(xiàn)各類錯誤，教師在選擇所要糾正的錯誤時需要基于不同教學(xué)情境下的各類標(biāo)準(zhǔn)。希恩（Sheen，2007）提出兩類方案，即集中糾正反饋、非集中糾正反饋。

1.集中糾正反饋

希恩認(rèn)為教師不應(yīng)同時回應(yīng)所有的錯誤形式，尤其在糾錯中同時包含了語法、詞匯、語音等錯誤形式時。與之相反，教師應(yīng)該有選擇性地從某一部分挑選典型問題進(jìn)行糾錯。這樣有助于引導(dǎo)學(xué)生將其有限的注意力投入到特定的規(guī)則或具體問題上。而哪些方面的錯誤應(yīng)該優(yōu)先考慮，希恩提出必須同課程選擇、過去和將來的教學(xué)目標(biāo)、特定課程的目標(biāo)或正在進(jìn)行的活動密切結(jié)合。

2.非集中糾正反饋

對于非集中糾正反饋，希恩的解釋為糾錯的次數(shù)不需要頻繁，但需要具有偶然性和廣泛性，教師所選擇的錯誤是比較嚴(yán)重的、反復(fù)發(fā)生的、并在教育觀念里具有重要地位的。例如，在英語寫作課程中，教師旨在磨煉學(xué)習(xí)者的寫作技巧，而不是鼓勵他們使用特定的語言特征。

（四）糾錯途徑

語言糾錯的形式總體上可被分為口頭糾錯和書面糾錯兩類。以下筆者將結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐，針對兩者進(jìn)行方法論上的探討。

1.口頭糾錯

口頭糾錯中可供選擇的策略有很多，例如，艾利斯（Ellis，2008）提出教師在口頭糾錯反饋時可運(yùn)用明確糾正、重塑、啟發(fā)誘導(dǎo)、元語言反饋、重復(fù)等策略。但因?yàn)榭陬^糾錯涉及課堂互動的復(fù)雜性，同時在時間限定的壓力下教師很難接收到學(xué)生的全部錯誤，此外，教師在糾錯時所表現(xiàn)出的態(tài)度、情感給學(xué)生帶來的直接影響皆給口頭糾錯增加了難度。

由此，學(xué)者們針對口頭糾錯提出了不同的措施，帕弗拉克（2014）匯總了巴特拉姆（Bartram）、沃爾頓（Walton）、哈默（Harmer）等人的見解，提出了更為詳盡的策略，如在英語課堂中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師可以通過說“Once again?（再說一次）”或“Could you repeat?（你能重復(fù)一遍嗎）”來進(jìn)行引導(dǎo)；或通過在錯誤部分增加重音和質(zhì)疑語調(diào)來回應(yīng)或重復(fù)學(xué)習(xí)者所說的話；以及通過肢體語言，如搖手指、皺眉等。

此外，朱明慧（1996）也認(rèn)為在課堂的糾錯過程中，要注重教育的藝術(shù)。她提出了以下幾點(diǎn)具體建議：首先，在口語課堂中，對于初學(xué)者或者語言水平較低的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們先將要說的話以提綱的形式寫下來，以此減少他們出錯的頻率，提高他們的學(xué)習(xí)興趣；其次，對于大部分學(xué)生的共同的、經(jīng)常性的錯誤，可以在全班集體糾正，并組織練習(xí)，切忌在全班點(diǎn)名糾正個別錯誤；另外，無論是同伴糾錯，還是教師糾錯，都應(yīng)采用間接糾正的方法，引導(dǎo)學(xué)生自行糾正。

因此，教師在進(jìn)行口頭糾錯時應(yīng)該注重向?qū)W生提供明確的、輸出性的反饋意見，同時要盡量避免使用“不對”“錯誤”等消極詞匯，并減少隨意打斷學(xué)生的表達(dá)，以免破壞語言表達(dá)的流暢性，此外應(yīng)多以間接性指導(dǎo)為主。

2.書面糾錯

教師的書面糾錯可分為直接糾錯和間接糾錯。直接糾錯指的是教師為學(xué)生提供正確的形式或?qū)φ麄€文本進(jìn)行重新表述。與之相反，間接糾錯即教師在學(xué)生作業(yè)的空白處或在文章中出現(xiàn)錯誤的地方進(jìn)行糾錯。其具體操作可參考表1（Pawlak 2014）：

表1

書面糾錯主要在上文所提到的延緩糾錯或推遲糾錯的情況下進(jìn)行，主要作用是彌補(bǔ)了口頭糾錯的缺陷，有助于推動學(xué)生在顯性知識或陳述性知識上的進(jìn)步。

（五）糾錯主體

在教學(xué)活動過程中，能進(jìn)行糾錯的并非只有教師，同伴糾錯和學(xué)生自糾也是糾錯的可選方式。后兩者因能彌補(bǔ)教師糾錯在具體性和一致性上的不足，在目前的高中英語教學(xué)活動中被廣泛使用。例如，朱明慧（1996）提出同伴糾錯的方法不僅在于使糾錯者的錯誤得到了糾正，還在于同伴從中得到了一次練習(xí)改正的機(jī)會。筆者結(jié)合帕弗拉克（2014）的整理匯制出以下表格（見表2），重點(diǎn)比較了同伴互糾和學(xué)生自糾的優(yōu)缺點(diǎn)，以供參考：

表2

如今，我國高中英語課堂仍大部分實(shí)行大班制，教師面對班級人數(shù)眾多、教學(xué)工作繁重等壓力，難免會在糾錯環(huán)節(jié)力不從心，如在書面糾錯中普遍存在“只改不評”甚至“簡改少評”的情況，這必然不利于學(xué)生對于語言知識學(xué)習(xí)的完善和進(jìn)步。由此，在“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代背景下，計算機(jī)成為新一類的糾錯輔助措施。例如，隨著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新興教學(xué)形式在高中英語課堂中的普及，計算機(jī)輔助糾錯下的各類智能糾錯平臺不僅在一定程度上減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)，還有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，正如楊永林、丁韜（2016）所說，這種雞尾酒式的協(xié)同教學(xué)方法最大的好處是：省時省力，效果顯著；教師有發(fā)展的空間，學(xué)生有學(xué)習(xí)的興趣。

但也應(yīng)辯證地看到，計算機(jī)輔助糾錯同樣存在缺陷，如計算機(jī)糾正是基于算法的應(yīng)用，而不是實(shí)際閱讀文本；大部分教師缺乏必要的軟件和操作能力等（Pawlak 2014）。因此，在積極推廣新技術(shù)的同時，也不能忽視教師在糾錯過程中的指導(dǎo)作用，應(yīng)在充分發(fā)揮教師糾錯功能的基礎(chǔ)上，將同伴互糾、學(xué)生自糾及計算機(jī)輔助糾錯有機(jī)結(jié)合起來，只有這樣，才能使糾錯更高效、更便捷。

五、總結(jié)

犯錯誤是學(xué)生在學(xué)習(xí)中不可避免的一種狀況，而面對不同原因、不同類型的錯誤，糾錯策略的效果也并非總是立竿見影的。要想促進(jìn)高中英語課堂糾錯高效、高質(zhì)地開展，教師的積極作用是必不可少的。首先，教師要主動學(xué)習(xí)糾錯相關(guān)理論，從錯誤原因、對規(guī)律的科學(xué)理性認(rèn)識中探求有效的糾錯策略。正如牟金江（2004）所說，系統(tǒng)了解語言錯誤類型劃分的基本理論對英語教師選擇和使用糾錯策略具有重要意義。其次，教師應(yīng)建立正確的“錯誤觀”，以更客觀、理性的態(tài)度看待和處理學(xué)生的錯誤。最后，教師應(yīng)注重在糾錯過程中培養(yǎng)學(xué)生直面錯誤、解決困難的勇氣。一定的抗壓能力和受挫能力是推動高中生前進(jìn)的動力之一。教師可以從糾錯這一具體環(huán)節(jié)入手，在引導(dǎo)學(xué)生糾正錯誤的過程中鍛煉他們解決問題的毅力。

總而言之，糾錯是教學(xué)環(huán)節(jié)中的一項(xiàng)系統(tǒng)工程。教師所要關(guān)注的不僅是語言知識本身，還應(yīng)涉及學(xué)生的心理因素、情感態(tài)度等方面，只有這樣，才能提升糾錯的效率、強(qiáng)化學(xué)生的能力、提高教學(xué)質(zhì)量，以及營造和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。