高珊珊

作為一項(xiàng)重要的語言技能，英語寫作能力是學(xué)生認(rèn)知能力、思考能力和文字應(yīng)用能力的綜合反映。過程性寫作法（Process-based writing）將寫作視為一個把思想轉(zhuǎn)化為書面語篇的過程，其中包括一系列解決問題的方法和認(rèn)知活動。過程性寫作法注重發(fā)展學(xué)生的思維能力和交際能力，強(qiáng)調(diào)寫作過程的重要性，認(rèn)為寫作的實(shí)質(zhì)是以英語為工具去發(fā)現(xiàn)、澄清和挖掘意義，準(zhǔn)確表達(dá)思想的復(fù)雜過程（孫佳韻2014）。它能夠有效幫助學(xué)生掌握寫作方法，并且能充分發(fā)展學(xué)生的思維能力與合作精神，符合《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作交流的學(xué)習(xí)方法。筆者在教學(xué)實(shí)踐中使用過程性寫作法對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，著重通過以下三個環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。

一、依托教材資源，采取多種形式進(jìn)行有效的語言輸入

人教版初中英語（Go for It!）教材以話題為中心進(jìn)行編寫，且遵循發(fā)展性、拓展性、趣味性和開放性等原則，是很好的寫作教學(xué)載體。教師創(chuàng)造性地整合和利用教材資源，可以有效激活學(xué)生的背景知識，幫助學(xué)生整理和組織寫作素材，積累與話題相關(guān)的詞匯、結(jié)構(gòu)和句型。

（一）結(jié)合教材中的Listening Task，以聽輸入

在Listening 板塊中，學(xué)生通過精聽和回答問題，反復(fù)操練并運(yùn)用與話題相關(guān)的詞匯和句型。作為post-wrting activity，教師可以通過設(shè)計(jì)聽力練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在聽的同時輸入寫作素材。

（二）結(jié)合教材中的Reading Task，以讀輸入

“讀書破萬卷，下筆如有神?！苯處煄ьI(lǐng)學(xué)生分析教材中的精讀文章，可以幫助學(xué)生直觀地了解語篇的結(jié)構(gòu)、功能，掌握目標(biāo)語言的使用方法，積累寫作素材。

（三）結(jié)合Grammar Focus，以語法輸入

培養(yǎng)學(xué)生在寫作中運(yùn)用語法知識的意識與能力，是語法教學(xué)與寫作教學(xué)的契合點(diǎn)。在語法填空、翻譯等控制性訓(xùn)練之外，將語法教學(xué)作為寫作的輸入環(huán)節(jié)，再結(jié)合生動恰當(dāng)?shù)恼Z境，可以提高學(xué)生在寫作中的語法意識。

（四）使用Brain-storm 和Mind-map，以觀點(diǎn)輸入

“頭腦風(fēng)暴”是一個集思廣益的過程。初中生思維活躍，通過“頭腦風(fēng)暴”的方式鼓勵他們暢所欲言，能極大地提升他們在寫作課上的參與感，并激發(fā)出很多靈感。雖然通過“頭腦風(fēng)暴”產(chǎn)出的信息量很大，但較為零散，不能直接構(gòu)成寫作素材。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生對大量的信息進(jìn)行梳理，并以思維導(dǎo)圖的方式直觀地呈現(xiàn)出來。

二、重視寫作策略，在寫作過程中培養(yǎng)學(xué)生的微技能

根據(jù)《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，七至九年級學(xué)生的英語寫作技能要分別對應(yīng)三至五級要求。隨著寫作要求的不斷提高，學(xué)生的寫作能力必須不斷提升。所謂的“寫作能力”，并不僅僅體現(xiàn)在詞匯和語法上。學(xué)生要逐步學(xué)會駕馭寫作的全過程，從體裁、功能、對象、語言特征等方面思考，從而使自己的作文能夠真正起到交流情感和傳遞信息的作用。

在過程性寫作中，學(xué)生的初稿往往最能暴露他們在寫作策略上的欠缺，而囿于寫作時間的限制，初稿的質(zhì)量往往對終稿起到?jīng)Q定性的作用。因此，教師應(yīng)該重視在初稿寫作中培養(yǎng)學(xué)生的寫作策略。

（一）提示學(xué)生從體裁、對象、時態(tài)等方面審視作文要求

在學(xué)生的習(xí)作中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)以下錯誤，如作文要求寫一則自我介紹，很多學(xué)生在結(jié)尾加一句“Byebye!”；又如，作文要求寫一則日記，部分學(xué)生卻使用一般現(xiàn)在時甚至將來時。究其原因，學(xué)生對不同體裁文章的功能、結(jié)構(gòu)和語言特征的要求缺乏認(rèn)識。要培養(yǎng)學(xué)生的審題意識，教師要先提供審題的方向。在每一次初稿寫作前，教師都應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生填寫表單，明確文章體裁、人稱和時態(tài)。久而久之，學(xué)生就會養(yǎng)成認(rèn)真審題的習(xí)慣。

（二）幫助學(xué)生整理典型的表達(dá)方式，讓學(xué)生結(jié)合語境加以運(yùn)用

對于大多數(shù)學(xué)生來說，寫作難度集中體現(xiàn)在個體動筆階段，他們?nèi)鄙僬Z法意識，缺乏表達(dá)方式，將寫作文變成做翻譯。究其原因，一是教師缺少對學(xué)生寫作策略的指導(dǎo)和培養(yǎng)，二是學(xué)生不注重積累英語表達(dá)方式，在語言組織和遣詞造句方面能力不足。鑒于此，教師可以在平時的教學(xué)中通過補(bǔ)充句子或仿寫的形式幫助學(xué)生積累更多的表達(dá)方式。這個過程是一個能力內(nèi)化的過程，能幫助學(xué)生積累足量的英語表達(dá)方式，引導(dǎo)學(xué)生有意識地規(guī)范自己的寫作語言，培養(yǎng)良好的語感。

（三）增強(qiáng)學(xué)生的篇章意識，有邏輯地安排寫作內(nèi)容

在掌握了充足的寫作素材后，學(xué)生面臨的問題是如何將這些素材有邏輯地呈現(xiàn)出來。在日常的寫作練習(xí)中，學(xué)生往往是“想一句寫一句”，不注重前后銜接，使得句與句之間缺乏連貫性；不重視邏輯性，導(dǎo)致文章結(jié)構(gòu)混亂等。這就要求教師從語篇層面對學(xué)生加以引導(dǎo)，幫助他們理清文章內(nèi)部的邏輯關(guān)系，如讓學(xué)生標(biāo)記出文中的連接詞，并討論連接詞在文中所起的作用；讓學(xué)生重組句子，并思考哪一種順序說理更清晰。這樣，學(xué)生能夠直觀地感受到清晰的邏輯給篇章和句子帶來的改變，從而強(qiáng)化在寫作中應(yīng)用邏輯策略的意識。

三、細(xì)化評閱過程，真正發(fā)揮自我評閱、小組互評和教師評閱的作用

在“以結(jié)果為本的寫作教學(xué)法”（Product-based writing）中，教師評價就是學(xué)生作文的最終評價。但由于批改量大，教師評價往往存在評價方式單一、評語模式化、反饋不及時等問題。過程性寫作法重視學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮評價的交流作用和激勵功能。學(xué)生在進(jìn)行自我評閱和小組互評前，應(yīng)該接受細(xì)致的評閱指導(dǎo)。這就要求教師提供清晰的、操作性強(qiáng)的評價標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)行評閱指導(dǎo)和示范；提供評價的機(jī)會，讓學(xué)生能夠在實(shí)際操作中把評價標(biāo)準(zhǔn)理解得更透徹，從而更客觀、更準(zhǔn)確地對自己和其他同學(xué)的作文進(jìn)行評價。

（一）提供清晰的、操作性強(qiáng)的評價標(biāo)準(zhǔn)

廣東省中考英語作文評分檔次和標(biāo)準(zhǔn)分為五級。這個標(biāo)準(zhǔn)雖然權(quán)威，但對于學(xué)生來說顯得太過空泛，如“個別”“少數(shù)”“部分”等概念，學(xué)生是很難把握的。因此，在指導(dǎo)評閱時，教師應(yīng)該參照廣東省中考英語作文評分標(biāo)準(zhǔn)的大框架，根據(jù)不同的題目要求，從篇章（體裁、要素、結(jié)構(gòu)、銜接）、語言（語法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)、句型）、書寫（大小寫、清晰、美觀）等方面幫學(xué)生擬定操作性更強(qiáng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

下表是筆者給學(xué)生提供的評分標(biāo)準(zhǔn)：

姓名 格式 結(jié)構(gòu) 內(nèi)容 銜接 語法 單詞及標(biāo)點(diǎn) 句式 卷面 總分1 分2 分3 分1 分3 分3 分1 分1 分15 分

為了幫助學(xué)生對作文批改形成更直觀的印象，教師可以在全班進(jìn)行評價演示，如以學(xué)生的習(xí)作為例，以上述表格為依據(jù)，示范如何根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，然后讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行生生互評。具體操作：小組內(nèi)同一篇作文先由每一位組員輪流批改，每個批改者都要在批改的過程中標(biāo)注出優(yōu)點(diǎn)和不足，并在表格中記錄各項(xiàng)的成績，然后計(jì)算出總分。在輪流批改結(jié)束后，以小組為單位，為每一篇作文安排一個主講，說明這篇作文的閃光點(diǎn)和存在的問題。主講發(fā)表完意見后，組內(nèi)討論，達(dá)成共識，為每一篇作文確定一個小組的批改成績。

（二）重視總結(jié)性評閱與反饋

雖然過程性寫作法提倡將學(xué)生作為寫作和評閱的主體，但教師的知識儲備和評閱經(jīng)驗(yàn)也起著非常重要的作用（杜芳林2013）。因此，在自評和互評之后，教師還應(yīng)該進(jìn)行總結(jié)性的評閱，并及時給予反饋。教師在總結(jié)性評價中應(yīng)該與學(xué)生約定一套專門的批注符號，讓學(xué)生自己承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。教師對學(xué)生的初稿進(jìn)行評閱之后，針對學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的普遍性問題在全班進(jìn)行講評，還可以選擇典型例文進(jìn)行分析，使全體學(xué)生從中受益，取長補(bǔ)短。

在教師講評之后，學(xué)生根據(jù)自評、互評和教師的評閱與反饋意見進(jìn)行終稿寫作。這是過程性寫作的最后一個環(huán)節(jié)。學(xué)生要細(xì)心整理，總結(jié)自己文章中的亮點(diǎn)和不足，適當(dāng)發(fā)揮或加以改進(jìn)。教師可以要求學(xué)生在終稿完成之后，將初稿和終稿一同保存。通過對比，學(xué)生能夠明顯感受到初稿和終稿之間的差異，從而增強(qiáng)寫作的自信心。

四、結(jié)果與討論

通過一年多的教學(xué)研究與實(shí)踐，筆者確信過程性寫作法在寫作教學(xué)中是切實(shí)可行的。在應(yīng)用過程性寫作法的一學(xué)年里，筆者使用近兩年廣東省中考英語作文題目對所教的兩個班的學(xué)生進(jìn)行了兩次作文測試，結(jié)果顯示，在作文題目難度基本持平的條件下，兩個班的作文平均分分別提高了2.1 分和2.5 分；13 分以上的學(xué)生人數(shù)分別增加了4 人和3人，3 分以下的學(xué)生人數(shù)分別減少了3 人和2 人；作文中拼寫和語法錯誤的平均值分別從12 處和13 處降到9 處和10 處；審題不細(xì)導(dǎo)致遺漏要點(diǎn)或體裁錯誤的學(xué)生人數(shù)分別從15 人和12 人降至5人和2 人。學(xué)生作文從質(zhì)量到分?jǐn)?shù)都有了較大幅度的提升，說明過程性寫作法對提高初中生英語寫作水平有積極的促進(jìn)作用。

另外，筆者對學(xué)生進(jìn)行了簡單的問卷調(diào)查，了解在應(yīng)用過程性寫作法后，學(xué)生在寫作方面的變化。72%的學(xué)生對寫作的焦慮情緒得到了緩解；65%的學(xué)生能夠在拿到作文題目后的兩分鐘內(nèi)動筆寫作；52%的學(xué)生會有意識地使用復(fù)雜句式和高級詞匯來潤色自己的文章；80%的學(xué)生無論在平時的練習(xí)還是考試中，都很重視對初稿的修改。這些都證明過程性寫作法的實(shí)施是有成效的。

當(dāng)然，本次研究也有一些尚未解決的問題：

首先，對于英語基礎(chǔ)特別薄弱的學(xué)生，過程性寫作法并沒有對他們的寫作起到很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。17%的學(xué)生認(rèn)為根據(jù)寫作內(nèi)容列提綱非常困難；10%的學(xué)生沒有足量的單詞和基本句型的儲備，即便知道要寫什么，也不知道怎么寫。

其次，學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力不強(qiáng)，在寫作課上的習(xí)作與考試中的習(xí)作質(zhì)量差別較大。28%的學(xué)生表示他們的平時習(xí)作與考試作文的分差在5 分以上。這表明學(xué)生沒能將平時在課堂上培養(yǎng)的寫作習(xí)慣和寫作技巧內(nèi)化為個人能力。

在今后的英語寫作教學(xué)實(shí)踐中，筆者會繼續(xù)探索，最大限度地發(fā)揮過程性寫作法的積極作用，培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣，不斷提高學(xué)生的寫作水平和質(zhì)量。