楚慧杰 喬蕊

摘? ?要?“后方法”時(shí)代的到來不僅為交際教學(xué)法研究開辟了新的視角，也為我國教學(xué)法研究帶來了新的動(dòng)向與挑戰(zhàn)。本文從“后方法”視角探討了交際教學(xué)法在我國的應(yīng)用及其局限，并指出我國教師應(yīng)更新教學(xué)理念，結(jié)合具體情境，嘗試超越“方法”的桎梏，使交際教學(xué)法在我國外語課堂教學(xué)中更好地發(fā)揮作用。

關(guān)鍵詞 后方法? 外語教學(xué)? 交際教學(xué)法? 具體情境

交際教學(xué)法于上世紀(jì)70年代起源于歐洲，80年代初傳入我國，是20世紀(jì)最具影響力的教學(xué)法之一。我國交際教學(xué)法研究經(jīng)歷了理論的引進(jìn)介紹、應(yīng)用及反思的發(fā)展過程，現(xiàn)正處于深化發(fā)展階段。從知網(wǎng)的論文發(fā)表數(shù)據(jù)來看，2007年前后有關(guān)交際教學(xué)法論文的發(fā)表量達(dá)到最高峰，之后，我國學(xué)者對(duì)交際教學(xué)法的關(guān)注熱度稍有下降，但這并不意味著交際教學(xué)法的影響不如從前[1]。我國“對(duì)交際法本身的研究已走過了高峰時(shí)期，而在交際法作為獨(dú)立的角色逐漸退出教學(xué)舞臺(tái)由其他變體取代時(shí)，人們?cè)噲D從新的角度看待適合中國國情的交際法，新的研究動(dòng)態(tài)處于上升趨勢(shì)”[2]。

一、“后方法”的提出與述評(píng)

縱觀20世紀(jì)外語教學(xué)發(fā)展史，教學(xué)法始終處于主導(dǎo)地位，可以說，外語教學(xué)研究發(fā)展史“就是一部教學(xué)方法的演進(jìn)史”[3]（本文教學(xué)方法同教學(xué)法）。在此期間，相繼涌現(xiàn)出十幾種具有較大影響力的教學(xué)方法。不同流派教學(xué)法的不斷更替最終引起了研究者們對(duì)“最佳”教學(xué)法探索的思考。他們開始對(duì)方法及方法概念進(jìn)行反思與批判，為外語教學(xué)探索新的發(fā)展道路。

Stern最早預(yù)言了方法時(shí)代的終結(jié)。他將上世紀(jì)70年代稱為擺脫方法的年代，因?yàn)榇藭r(shí)語言教學(xué)研究的中心已經(jīng)從“如何教”轉(zhuǎn)移到了“如何學(xué)”上，并從語內(nèi)—語際、分析—體驗(yàn)及顯性—隱性三個(gè)維度對(duì)語言教學(xué)進(jìn)行了闡述，這成為“后方法”思想的先聲[3]。Prabhu提出課堂上不存在最好的教學(xué)法，除非它符合兩點(diǎn)：基于語境的最好教學(xué)法和有價(jià)值的教學(xué)法。他認(rèn)為教學(xué)法的使用需要基于教師的信念和對(duì)教學(xué)特殊情境的理解[4]。Allwright從教師發(fā)展的角度闡發(fā)了“后方法”教學(xué)的思想[3]。Kumaravadivelu最先將“后方法”和外語教學(xué)相結(jié)合，他在1994年首次提出了“后方法”這一概念。剛開始他只是提出了“后方法狀態(tài)”，直到2001年，他將“后方法”作為一種教育理念提出，并在之后的研究中對(duì)“后方法”教育理論進(jìn)行了闡述[5][6]。

人們可能會(huì)誤以為“后方法”時(shí)代就是沒有教學(xué)法的時(shí)代，其實(shí)“后方法”不是選擇一種方法，而是方法的選擇性，是要求教師基于具體的教學(xué)情境來選擇最合適的教學(xué)方法。

二、交際教學(xué)法之反思

交際教學(xué)法自傳入我國以來一直備受推崇，但在本土化過程中出現(xiàn)了一些問題，值得我們反思。

1.對(duì)交際教學(xué)法的誤解

Thompson于1996年指出了關(guān)于交際教學(xué)法的四大誤解：交際教學(xué)法就是不教語法;交際教學(xué)法就是只教口語;交際教學(xué)法就是組織小組活動(dòng)，如角色扮演等;交際教學(xué)法對(duì)教師的要求過高[7]。人們之所以會(huì)對(duì)交際教學(xué)法產(chǎn)生誤解，一方面是由于在過去的幾十年間，交際教學(xué)法的研究發(fā)展較快，“以至在做法上已遠(yuǎn)離初衷（盡管當(dāng)時(shí)的原則沒有被根本改變）”[7]。另一方面，是因?yàn)槲覈鴱V大外語教學(xué)研究者及外語教師對(duì)交際教學(xué)法的理論認(rèn)識(shí)不夠全面，導(dǎo)致產(chǎn)生誤解。

然而，我國越來越重視教師專業(yè)素質(zhì)的提升，為廣大英語教師提供了許多培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);教育事業(yè)的發(fā)展，外語教師的專業(yè)水平也在不斷提高。因而，隨著人們對(duì)交際教學(xué)法認(rèn)識(shí)的不斷全面與深入，英語教師專業(yè)素質(zhì)的不斷提高，上述誤解終會(huì)得以消除。

2.交際教學(xué)法運(yùn)用的困境

交際教學(xué)法有其產(chǎn)生的特定社會(huì)背景及適用范圍，我國部分教育實(shí)踐者并未充分考慮到國內(nèi)具體的外語教學(xué)環(huán)境及學(xué)習(xí)環(huán)境，因而在應(yīng)用過程中存在一定的困難。

（1）忽視了我國的外語教學(xué)環(huán)境

Chang和Beaumont認(rèn)為，教師對(duì)教學(xué)法的取舍主要有兩方面的沖突：一方面體現(xiàn)在與傳統(tǒng)文化理念的沖突;另一方面是交際教學(xué)法的應(yīng)用與亞洲教學(xué)環(huán)境下采用它時(shí)的實(shí)際困難之間的沖突[8]。我國的外語教學(xué)環(huán)境具有其特殊性，因此，方法的選用首先應(yīng)符合我國的具體教學(xué)環(huán)境。

①文化教育差異導(dǎo)致的困境。中國傳統(tǒng)教育中，學(xué)生在課堂上處于被動(dòng)狀態(tài)，不敢隨意發(fā)言和提出質(zhì)疑，主動(dòng)參與交際的意識(shí)不強(qiáng)。交際教學(xué)法要求課堂教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，提倡師生、生生之間有更多的互動(dòng)交流，重視學(xué)生的獨(dú)立性和個(gè)體差異性。由于文化教育中的差異性，交際教學(xué)法在我國外語課堂中的運(yùn)用必然會(huì)存在一定困難。

②班級(jí)規(guī)模影響使用效果。作為課堂環(huán)境的主要因素之一，班級(jí)規(guī)模在一定程度上影響著教學(xué)效果。日本的一項(xiàng)研究顯示：中小學(xué)班級(jí)規(guī)模以不超過20人為宜。與20人以上相比，20人以下班級(jí)的學(xué)生與老師互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)更多，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也相對(duì)較強(qiáng)[9]。然而，大規(guī)模班級(jí)，甚至是超大規(guī)模班級(jí)在我國的學(xué)校中仍然普遍存在。

③“考試導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)方式制約交際教學(xué)法的實(shí)施。在基礎(chǔ)教育課程改革的倡導(dǎo)下，我國英語教學(xué)質(zhì)量有了顯著提高，然而英語學(xué)習(xí)的考試壓力、升學(xué)壓力始終主導(dǎo)著中小學(xué)的英語課堂。即使進(jìn)入高校，英語在很多情況下仍然具有決定考生“生死”的“絕對(duì)話語權(quán)”。此外，對(duì)學(xué)生交際能力的考核很難在考試中落實(shí)，也在無形中束縛著交際教學(xué)法的運(yùn)用。

（2）忽視了非母語學(xué)習(xí)的語言環(huán)境

外語能力的獲得和母語能力的習(xí)得有所不同，從客觀條件上看，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：首先，母語能力的獲得依賴于一個(gè)天然的先天條件，而我國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)很難有這樣的先天條件;其次，個(gè)體母語語言能力的獲得與心理的發(fā)展同步，而外語的學(xué)習(xí)則不可能有這種“語言—心理”同構(gòu)的條件;再次，母語的習(xí)得與嬰兒大腦及中樞神經(jīng)系統(tǒng)的生理發(fā)展是同步的，而外語學(xué)習(xí)不具備這種條件;最后，母語的學(xué)習(xí)從口語開始，是在較長(zhǎng)時(shí)期的人格塑造中習(xí)得的，而外語學(xué)習(xí)不可能僅通過交際便獲得語言能力[10]。從以上特征來看，外語學(xué)習(xí)的機(jī)制、過程與母語習(xí)得有本質(zhì)區(qū)別。在教學(xué)過程中，外語教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性，根據(jù)學(xué)生的生理、心理特征及現(xiàn)實(shí)需要選擇和使用教學(xué)方法。

交際教學(xué)法倡導(dǎo)從學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求出發(fā)去培養(yǎng)其交際能力。在課堂上，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)交際情境，激發(fā)的交際愿望。然而，教師在課堂上為學(xué)生所創(chuàng)設(shè)的語言交際環(huán)境“并非是真實(shí)交際本身，這種交際充其量只能稱之為準(zhǔn)交際”[10]。如何將“準(zhǔn)交際”變?yōu)閷W(xué)生的真實(shí)交際，也是交際教學(xué)法面臨的一項(xiàng)巨大挑戰(zhàn)。

三、“后方法”視角下的外語交際教學(xué)法及其啟示

“后方法”理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的開放性、多元性和特殊性，是對(duì)外語交際教學(xué)法等其他方法的超越和發(fā)展。同時(shí)，“后方法”的理論視角為我國的外語教學(xué)法帶來了思考與啟示。

1.立足“后方法”視角的交際教學(xué)法

人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)社會(huì)中的交往過程實(shí)際上就是一種語言交往行為，正是憑借著交際能力，有效的交往和溝通才得以實(shí)現(xiàn)。交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語言的功能和意義，以學(xué)習(xí)者的交際需求為立足點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目的。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，交際教學(xué)法具有以下特征：首先，交際教學(xué)法改變了以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式和灌輸式的被動(dòng)學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性;其次，交際式的課堂模式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了大量應(yīng)用語言的情境，促進(jìn)了外語習(xí)得;最后，交際教學(xué)法為學(xué)生創(chuàng)造了和諧、自由的課堂學(xué)習(xí)氛圍，并發(fā)展了學(xué)生的語言交際能力[11]。

在過去的三十多年里，交際教學(xué)法始終是外語教學(xué)的主流方法，其影響已“遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出這一教學(xué)方法本身”。進(jìn)入21世紀(jì)的今天，在后現(xiàn)代主義思潮的大背景下，語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、語言教育技術(shù)等方法范疇之外的新興學(xué)科和研究領(lǐng)域在不斷地興起和發(fā)展，“后方法”時(shí)代的外語教學(xué)觀正慢慢被大眾所接受，某種教學(xué)法獨(dú)占英語課堂的時(shí)代將成為過去。

雖然交際教學(xué)法將逐漸由“其他變體取代”，但人們不是將之完全否定或摒棄，而是從新的視角去探索適合我國國情的交際教學(xué)法?！昂蠓椒ā蓖庹Z教學(xué)理論并非是對(duì)交際教學(xué)法的排斥，而是對(duì)各種方法的發(fā)展、延伸和超越。

2.“后方法”視角下的教學(xué)啟示

（1）更新教育理念，轉(zhuǎn)變教師角色

經(jīng)過長(zhǎng)期實(shí)踐與探索，交際教學(xué)法在我國已取得很大成績(jī)。由于我國外語教師對(duì)交際教學(xué)法理論缺乏系統(tǒng)性研究，他們常常是根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行交際教學(xué)，這難免會(huì)造成對(duì)交際教學(xué)法的誤用。此外，交際教學(xué)法之所以在國內(nèi)外具有巨大影響力，不僅是因?yàn)槠淅碚撚^點(diǎn)復(fù)雜、內(nèi)容豐富，同時(shí)還因?yàn)樗朴谖{新的理論研究成果。因而，教師應(yīng)不斷加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，及時(shí)更新教學(xué)理念，提高理論水平和實(shí)踐能力，這樣才能更好地探索出適合中國國情的交際教學(xué)法。

Kumaravadivelu提出，所有的教育都是地方性的，忽視地方性的迫切需要就是忽視生活經(jīng)驗(yàn)，而教師是處于最有利的地位去了解使用什么教材和方法使之能符合地方學(xué)習(xí)的文化[4]?！疤幱谧钣欣牡匚弧本褪钦f教師的角色使其能夠更好地根據(jù)具體的教學(xué)情境選擇更合適的教學(xué)方法。這就使得教師從“被動(dòng)地接受”變?yōu)椤爸鲃?dòng)地選擇”，教師被賦予了教學(xué)方法的選擇權(quán)，有了更多的主體性與創(chuàng)造性?！昂蠓椒ā睆?qiáng)調(diào)教學(xué)方法的開放性和多元性，課堂上，教學(xué)方法并非是一成不變的，教師應(yīng)根據(jù)具體情境和學(xué)生發(fā)展需求對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行選擇、探索、改造，甚至是創(chuàng)新。

（2）結(jié)合實(shí)際，強(qiáng)調(diào)具體情境

從外語教學(xué)法的演變歷程中我們得知，無論多么有效的教學(xué)法，如果不符合特定的教學(xué)情境，都難以實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的效果，更不用說為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)服務(wù)。Stephen Bax非常強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)的具體情境，他認(rèn)為外語教學(xué)首先應(yīng)該考慮的是具體情境，其次才是教學(xué)方法，而交際教學(xué)法卻并未對(duì)具體情境給予足夠的重視[12]。方法時(shí)代教學(xué)模式的普適性有限，難以滿足廣大學(xué)生、教師及不同環(huán)境的需求，而“后方法”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)的具體情境，認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)教學(xué)發(fā)生的具體環(huán)境實(shí)施教學(xué)。

交際教學(xué)法的規(guī)模和影響在全球范圍內(nèi)都不容小覷，但不同地區(qū)的具體情境也各有不同。我國的英語教學(xué)應(yīng)擺脫“方法中心論”的束縛，結(jié)合我國學(xué)習(xí)和教學(xué)的實(shí)際環(huán)境，轉(zhuǎn)向以學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求、學(xué)習(xí)內(nèi)容及教學(xué)環(huán)境等具體情境為出發(fā)點(diǎn)來選擇教學(xué)方法和手段。

（3）繼承發(fā)展，超越單一的“方法”

隨著社會(huì)進(jìn)步與科技的不斷創(chuàng)新，各學(xué)科理論也在不斷地發(fā)展，為適應(yīng)時(shí)代的需求，繼續(xù)探索更為有效的教學(xué)法體系是非常必要和必須的。然而，以某一種“最有效”的教學(xué)法主導(dǎo)英語課堂的時(shí)代已不復(fù)存在。從外語教學(xué)法的發(fā)展史可以看出，每當(dāng)出現(xiàn)兩種或兩種以上教學(xué)法爭(zhēng)論激烈的關(guān)鍵階段，教學(xué)法專家便會(huì)采用折中方式，即取長(zhǎng)補(bǔ)短，把互有分歧的方法融合使用。然而事實(shí)證明，這種折中的態(tài)度并不能真正解決教師在實(shí)踐中所產(chǎn)生的困境。因而筆者認(rèn)為，“后方法”教學(xué)時(shí)代將成為我國外語教學(xué)未來的發(fā)展趨勢(shì)。

“后方法”時(shí)代的到來不僅為交際教學(xué)法開辟了新的研究視角，也為我國教學(xué)法研究帶來了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。在“后方法”時(shí)代的大背景下，我國教師應(yīng)更新教學(xué)理念，重視教學(xué)的具體情境，嘗試超越“方法”的桎梏，使交際教學(xué)法在我國外語課堂教學(xué)中更好地發(fā)揮作用。

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