王妮

摘要：古今中外重視朗讀的學者比比皆是，朗讀在古代散文的教學中尤為重要，既能培養(yǎng)學生的語感，又能培養(yǎng)學生的語文學習能力，還能熏陶學生的情懷；古代散文朗讀要根據(jù)教材特點分層次、形式多樣的進行，方能發(fā)揮這一教學手段的作用。

關鍵詞：古代散文；朗讀；意義；多層次；多形式

古代散文作為高中文言文教學的主要內容，一脈貫穿于高中語文教學的各個階段。其既是教學重點，又是教學難點的地位不容小覷，但如何培養(yǎng)學生的語感，如何處理 “言”“文”關系，如何循序漸進地提升學生的文言素養(yǎng)？卻是一系列值得探究的話題。

《語文課程標準》指出：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中體會作者的思想感情。課標還指出，在文言文教學中，應把誦讀作為教學目標之一。我國宋代理學家朱熹就非常重視朗讀。他說：凡讀書，需要讀的字字響亮，不可誤一字，不可牽強暗記。因此，在古代文言文教學中要重視朗讀。

高中語文教材所選的古代散文皆是優(yōu)秀的名篇，其句式散體化，篇幅長短不一，表情達意自由不受限制，興之所至，自由揮灑，散文中的“意”明白顯豁，藝術形象豐富多彩，也很適合朗讀。

在教學中，朗朗書聲寄幽懷。朗讀對于學生的學和教師的教意義非同小可、不容忽視。

首先，以朗讀作為古代散文閱讀的起點， 在幫助學生培養(yǎng)良好的語感的同時，亦能使學生逐漸深入文本、理解課文，進而培養(yǎng)形成學生品味散文語言的能力。

其次，朗讀，就是把文字轉化為有聲語言的一種創(chuàng)造勞動，是一種出聲的閱讀方式。朗讀的流暢與否，投入與否，傳遞的是學生對文本解讀的或深刻或膚淺的信息，教師可根據(jù)這些信息及時調整教學的方法，有的放矢的引導、點撥學生，并提高教學的效率。

再次，大聲的朗讀，使散文語氣連貫而見情意，豐富多彩的情感，能陶冶學生情操；在朗讀中，凝神聚思，養(yǎng)成良好的語文學習習慣，進而發(fā)展學生智力，熏陶學生思想。事半而功倍，何樂而不為呢？

眾所周知，朗讀是一門藝術， 優(yōu)秀的朗讀者能以聲繪境、以聲傳情、以聲揭理、以聲演事。聲情并茂的朗讀能使讀者忘懷，聽者動容，語言文字的魅力在朗讀中得以彰顯。在古代散文教學中，教師可以大膽的嘗試開展多層次，多形式的朗讀活動，以讀激趣，以讀導學。

1 多層次

讀古代散文有這樣的一個深刻體驗，每讀一遍便會產(chǎn)生不同的感悟，隨著朗讀次數(shù)的加多，對文章的認識也會由淺入深，由表及里，而且是越讀越短，越讀越別有滋味在心頭。最初可能只注意文章的內容，逐步的便會去不自覺地體會文章的精妙之處，甚至會推敲文眼。因此，好文章經(jīng)得起反復朗讀，好文章也應該倡導學生多層次的朗讀。

初讀，教師可以利用早讀，安排朗讀的篇目，由學生幾人一組，互相聽讀，糾錯，掃清字音障礙，讀準確，留一個正確的印象，在讀中了解作者的行文思路，能整體感知文章，并能記錄自己在讀中遇到的困惑，為解讀作品奠定良好的基礎。

細讀，安排在課堂上，針對學生的疑難，有挑選的朗讀一些段落或句子，目的是完成預設的答疑解惑，并期待課堂會有新的生成；或者教師根據(jù)文本的特點，指名朗讀關鍵句，而且要“逐句玩味”、“反復精詳”，幫助學生解讀文中精妙的語句，品味不同的文學味，鑒賞散文的意趣。

品讀，課文解讀完畢之后，由學生選擇自己有獨到體會的部分，朗讀并交流自己的收獲，并能由此及彼，觸類旁通，生發(fā)拓展。

悟讀，溫故而知新。把學過的文言散文，間隔上一兩個星期，在讓學生朗讀，就會有新的感悟。同時這樣也能幫學生更精細的積累文言知識，并能在今后的學習中學以致用，提升文言素養(yǎng)。

2 多形式

在古代散文教學中，教師要善于依據(jù)不同類型散文形象特點、結合課時教學目標，挑選確定朗讀的內容，精心設計朗讀的形式。

當然“工欲善其事，必先利其器”，我們不妨先“授之以漁”，交給學生必要的朗讀技巧，提醒他們注意通過聲音的高低快慢，輕重抑揚的變化來傳達自己對作品的情思和意蘊的把握。努力做到聲隨情動，聲源理發(fā)，聲由境聲，聲因事興。于困惑處，要讀出思索耐人尋味的情態(tài)；于快意處， 要讀出輕快灑脫的感覺；于精彩處，要讀的心領神會令人神往。

2.1 配樂朗讀——情讀

有時在朗讀時，不妨以它山之石攻玉，借助音樂，渲染情景氛圍。例如：《赤壁賦》中，賞讀月夜泛舟時，用《陽關三疊》來伴奏，或許可以幫助學生披文入情，演繹蘇軾由喜而悲再到物我交融、釋然開懷的心路歷程；再如：《陳情表》中，敘寫李密凄切悲惋的身世一段：“臣密言：臣以險釁，夙遭閔兇。生孩六月，慈父見背；行年四歲，舅奪母志。祖母劉憫臣孤弱，躬親撫養(yǎng)。臣少多疾病，九歲不行，零丁孤苦，至于成立。既無叔伯，終鮮兄弟，門衰祚薄，晚有兒息。外無期功強近之親，內無應門五尺之僮，煢煢孑立，形影相吊。而劉夙嬰疾病，常在床蓐，臣侍湯藥，未曾廢離?！蔽覀兛梢栽诠徘侏氉嗟摹渡骄右鳌分?，用帶著濃郁的哀傷和深摯回憶的語調來朗讀。李密曾經(jīng)的凄慘人生經(jīng)歷，如今祖孫二人相依為命，贍養(yǎng)祖母責無旁貸的境況就會讓學生感同身受。

2.2 分角色朗讀——意讀

還可以通過分角色朗讀的方法，把握敘事散文中的人物形象。比如《蘇武傳》中，衛(wèi)律逼降和李陵勸降兩段，就可以通分角色朗讀，揣摩文中人物說話的語調和節(jié)奏，讓學生更直觀的感悟，衛(wèi)律耀武揚威、卑鄙陰險的嘴臉，李陵家破人亡、被迫投降的辛酸，更重要的是感受到蘇武的威武不能屈，富貴不能淫的愛國情操?！而欓T宴》中也可以挑選樊噲闖帳一段，讓學生分角色朗讀，賞析臨危受命、大智若愚的樊噲形象，感受到楚漢相爭之時，劉邦陣營的上下齊心；同時也認識到項羽對英雄人物的惺惺相惜之情，為多元化的解讀項羽形象做準備。

2.3 自由朗讀——趣讀

除此之外，古代散文教學中，應該大量提倡學生高聲自由朗讀。如入無人之境的大聲朗讀，更能調動學生學習熱忱，發(fā)揮學生的個性特長，并且訊速的進入學習者的角色，調動思維。大聲朗讀時朗讀者通過鑒賞自己的聲音，品評自己的朗讀的優(yōu)劣，自然而然地就把散文作者美的靈感還原，不自覺的就進入到對文本內容理解和剖析中，提升了學生的思考力。

2.4 教師范讀——點讀

對于朗讀技巧多變，多方指導，效果不佳的篇目，教師不妨范讀。教師的范讀，是對文本的再創(chuàng)造，能激發(fā)學生的朗讀興趣；同時教師聲情并茂的范讀，能啟迪學生的思維，快速的突破重點和難點。如《歸去來兮辭》的末段是陶淵明隱居心里的獨白，既包含從庸俗險惡官場引身而退的痛苦反省又寄寓他“懷良辰以孤往，或執(zhí)杖以耘籽……”的志趣，讀時，感情時而悲痛、時而決絕、時而向往，在教師的范讀下，學生就能把聽覺的感受轉化為復雜情感的理性思索；同樣的《滕王閣序》中“嗟乎，時運不濟，命途多舛……”一段，王勃借用多個歷史人物抒發(fā)自己或悲憤或豁達、或消沉或昂揚的心緒，此時準確細膩的再現(xiàn)古時文人賢士的幽微情懷之處，教師的范讀就顯得尤為重要。

滿園春色關不住，唯有師生讀出來。在朗讀中，感悟人生，洗滌靈魂，重塑生命。在朗朗書聲中，寄托我們幽深的情懷，放飛我們的思想。

參考文獻：

[1] 黃亞坤.高中語文古代散文的審美價值及其教學策略研究[J].讀寫算（教育教學研究），2015（03）.

（作者單位：陜西省西安市田家炳中學）