李 燕

(運城學院 外語系，山西 運城 044000)

一、研究背景

閱讀是英語學習者獲取外界信息、建構語言知識和發(fā)展語言能力的重要途徑[1]。如果沒有大量廣泛的課外閱讀，學習者很難建構起完整的英語知識和能力體系[2]。英語學習者的閱讀能力越強，在語言學習的其他方面就越能取得較大的進步和發(fā)展。研究表明，課外閱讀不僅可以幫助學生提高閱讀能力，他們的詞匯知識、學習動機和寫作技能也得到相應提高[3][4]。Nation指出英語學習者可通過長期有計劃地閱讀適合自己英語水平的讀物習得常用的9000詞族[5]?？梢?，有效的課外自主閱讀對于英語學習非常重要。隨著“終身教育”理念的提出，自主學習成為當前國際教育領域的主流思想。自主閱讀是自主學習的重要內容，如果不能建立成功的自主閱讀模式，就不可能實現(xiàn)有效的、自主的終身學習。因此，了解英語專業(yè)學生在自主閱讀能力發(fā)展方面的優(yōu)勢與不足，可為外語教學研究者探索有效的課外自主閱讀指導模式提供重要的數據參考。

二、文獻綜述

(一)自主閱讀的構成要素

自主學習在閱讀中起著非常重要的作用，自主學習能力強的學習者，閱讀能力也較高[6]。Zimmerman認為自主學習是學習者自訂學習目標和計劃并不斷監(jiān)控和調整自己的學習過程、選擇和運用各種策略調整自己的學習行為，有效利用學習環(huán)境中的物質和社會資源達成學習目標的過程。自主學習包含學習動機、元認知、認知、行為等要素[7]。龐維國指出自主學習過程涉及內在動機性因素、元認知過程和認知策略系統(tǒng)等要素[8]。根據以上觀點，本研究將自主閱讀定義為學習者自訂閱讀目標，對閱讀過程進行監(jiān)控，選擇和運用各種閱讀策略調整自己的閱讀行為，有效利用學習資源達成閱讀目標的過程，從內在閱讀動機、元認知發(fā)展水平及閱讀策略使用三個維度對英語專業(yè)學生的課外自主閱讀能力進行研究。

(二)相關研究

近年來關于大學生英語課外閱讀方面的研究主要有以下三個方面：

1. 大學生課外閱讀態(tài)度和需求方面

Erguvan的研究發(fā)現(xiàn)阿拉伯大學生普遍對英語課外閱讀缺乏動機，認為閱讀十分費力[9]。Mikami對日本大學生的調查發(fā)現(xiàn)在接受調查的141名學生中只有5名學生經常閱讀除課本外的英文書籍，且僅有5.67%的學生受到過課外閱讀方面的指導。雖然多數學生有課外閱讀的意愿，但由于缺乏興趣和自信、語言能力較低、接觸英語的機會少等原因，很少有人能堅持進行課外閱讀[10]。張小紅對英語專業(yè)學生文學閱讀需求的調查發(fā)現(xiàn)，多數學生有文學閱讀的強烈愿望，但由于存在生詞量大、長難句多、閱讀材料缺乏等閱讀困難，閱讀量小、閱讀時間短，難以開展長期有效的課外文學閱讀[11]。

2. 大學生課外閱讀總體情況

Al Yaaqubi&Al-Mahrooqi對阿曼大學生的調查發(fā)現(xiàn)36%的受試平均每年閱讀1.5本英語讀物，而20%的受試從不進行英語課外閱讀[12]。魏婷的調查發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)學生閱讀目的性不強，缺乏思辨能力，社會情感策略使用頻率較低[13]。李梅菊的研究發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學生課外閱讀缺乏計劃性、閱讀頻率不高，閱讀時間較少，閱讀材料選擇的依據是是否感興趣、是否對自己的學習有幫助。由于英語閱讀水平不高、無法找到合適的閱讀材料、缺乏興趣等原因，未能堅持進行課外閱讀[14]。

3. 閱讀策略使用

李敏指出非英語專業(yè)新生在閱讀策略使用方面存在不善于制定閱讀計劃，閱讀后很少進行總結以及缺乏合作意識等問題[15]。王幼琨對非英語專業(yè)新生閱讀元認知策略使用情況的調查發(fā)現(xiàn)，學生的總體元認知策略使用率較低，但閱讀元認知策略的使用頻率與閱讀成績呈正相關關系[16]。

綜上所述，目前英語課外閱讀方面的研究主要集中于學習者的閱讀態(tài)度和需求、閱讀情況和策略使用三個方面，尚無對大學生課外自主閱讀能力的系統(tǒng)研究。

三、研究設計

(一)研究問題

本研究從內在閱讀動機、元認知發(fā)展水平和閱讀策略使用三個維度對英語專業(yè)學生的自主閱讀能力進行研究。擬回答以下問題：(1)英語專業(yè)學生的課外閱讀動機和元認知能力如何？(2)他們在課外自主閱讀時是否了解并使用具體的閱讀策略？(3)學生的內在閱讀動機、元認知發(fā)展水平與閱讀策略使用之間是否有相關關系？

(二)研究對象

本研究隨機抽取山西某大學145名英語專業(yè)二年級學生作為研究對象，平均年齡為20歲，其中男生26名，女生119名。本研究所選受試均在大學一年級進行過一學年的課外自主閱讀，閱讀方式為完全自主閱讀，教師未對閱讀過程進行具體干預和指導。因此，所選學生對自主閱讀有一定了解，但尚未系統(tǒng)學習過自主閱讀方面的知識和策略。

(三)研究工具

本研究所使用的自主閱讀能力調查問卷依據龐維國對自主學習過程的闡述和王篤勤[17]對閱讀策略的分類設計而成。SPSS信度分析顯示該問卷內部一致性信度系數為0.906，信度良好。調查問卷包括3個維度，共30個題項。問卷采用李克特5級量表形式，即調查對象在閱讀每一題項后，根據自身情況從1、2、3、4、5中選擇一個數字，1代表“完全不符合我的情況”，2代表“基本不符合我的情況”，3代表“不確定”，4代表“比較符合我的情況”，5代表“完全符合我的情況”。

(四)數據收集與數據分析

在任課教師的協(xié)助下，受試在課堂上根據研究者的要求完成了全部問卷，時間為20分鐘。本次問卷調查共發(fā)放問卷145份，剔除填寫項目不完整的問卷后共得到有效問卷132份。問卷回收后，利用SPSS對數據進行了描述統(tǒng)計和三個維度上的相關分析。

四、調查結果與分析

(一)英語專業(yè)學生內在閱讀動機

表1 內在閱讀動機各項目的描述(N=132)

經描述性統(tǒng)計分析，結果如表1所示，英語專業(yè)學生有強烈的內在閱讀動機，各項目均值都達到3.76以上。大部分學生充分認識到了課外閱讀對英語學習的重要性(4.47)，認可通過英語閱讀提升自身語言能力的理念(目標定向，4.27)。學生雖有一定的閱讀興趣(3.84)，但可能由于語言水平較低、閱讀材料較難、生詞量大等原因[11]，導致閱讀自我效能感較低，本項為內在閱讀動機5個項目中得分最低的一項，為3.76。

(二)英語專業(yè)學生元認知發(fā)展水平

如表2所示，在元認知發(fā)展水平方面，學生具備一定自我評估能力(3.83)，了解自己在閱讀方面的優(yōu)勢和劣勢，在對閱讀學習結果不滿意時能夠進行自我強化(3.55)，即采取措施對自己進行鼓勵，以堅持后繼學習，但效果可能不太理想。在計劃制定方面，學生不善于制定符合自己水平和需求的短期計劃(本項得分最低，為2.65)。而且，學期計劃一項得分也僅為2.98，稍高于短期計劃得分，說明學生在制定長短期閱讀計劃方面需要教師進行指導。整體來看，英語專業(yè)學生的元認知發(fā)展水平偏低，均值為3.15(見表4)，難以通過計劃制定、自我監(jiān)控和調節(jié)以及自我評價等行為完成英語課外自主閱讀。

表2 元認知發(fā)展水平各項目的描述(N=132)

(三)英語專業(yè)學生閱讀策略使用情況

表3 閱讀策略使用各項目的描述

如表3所示，受試學生閱讀策略方面的知識較為缺乏(3.04)，整體閱讀策略使用能力一般(均值為3.48，見表4)。在各種閱讀策略中，查讀(3.94)和信息詞策略(3.88)使用情況最好，摘要策略得分最低為2.86。但令人意外的是與之相鄰的筆記策略得分較高，為3.81，說明學生在閱讀時能夠找出重點信息并記錄下來，但篇章總結能力較差。

(四)閱讀動機、元認知發(fā)展水平與閱讀策略使用之間的相關分析

表4 內在閱讀動機、元認知發(fā)展水平及閱讀策略使用的相關分析(N=132)

注：**.在0.01水平(雙側)上顯著相關。

經Pearson相關分析，結果如表4所示，內在閱讀動機、元認知發(fā)展水平及閱讀策略使用三者之間均呈顯著正相關關系。其中，元認知發(fā)展水平和閱讀策略使用相關性較強(r=0.708,p<0.01)，也就是說，學生的元認知發(fā)展水平越高，閱讀策略的使用能力也越強。而內在閱讀動機與元認知發(fā)展水平、閱讀策略使用之間也有較為密切的關系，相關系數分別為0.547和0.408。

五、教學啟示與建議

(一)開展元認知策略教學，培養(yǎng)自主閱讀能力

元認知發(fā)展水平是學生能否開展有效課外自主閱讀的關鍵。教師可通過課堂教學對學生進行元認知策略知識傳授，指導學生根據自己的英語水平和興趣選擇適當的閱讀材料，制定長短期閱讀計劃，對自己的閱讀行為進行監(jiān)控，并能不斷進行總結和自我調節(jié)，逐步培養(yǎng)和提高學生的自主閱讀能力。

(二)加強閱讀策略培訓，提高閱讀效果

課外自主閱讀的開展離不開閱讀策略的學習和使用。調查結果顯示學生對閱讀策略缺乏認識和了解，在閱讀活動中使用較少。部分學生可能畏于策略使用需付出的努力而不愿使用閱讀策略，導致課外閱讀費時低效。教師可向學生傳授預測、略讀、推理、詞義猜測等常用閱讀策略及使用技巧，引導學生認識到閱讀策略使用對于提高閱讀能力和閱讀速度的重要性，激發(fā)學生的策略使用動機，提升閱讀效果，增強閱讀自信。

(三)提供適當閱讀材料，提升閱讀自我效能感

多數學生都能認識到閱讀的重要性，但缺乏課外閱讀的自信。Nation[5]認為只有當閱讀材料中的生詞量少于2%時，外語學習者才能進行無障礙的閱讀。因此，教師應向學生推薦符合學生認知水平的、難易適當、趣味性強的閱讀材料，并采用讀書交流、閱讀成果展示等實踐活動為學生提供獨立思考和語言輸出的機會，使學生在閱讀時獲得成就感，提高自我效能感。最終幫助學生通過堅持課外閱讀逐漸養(yǎng)成閱讀習慣，使閱讀成為學生自覺的、有效的學習行為。

六、結論

本研究有如下發(fā)現(xiàn)：第一，學生能充分認識到課外閱讀對英語學習的重要性，有較強的閱讀動機。但課外自主閱讀的自我效能感較低，信心不足。學生的元認知發(fā)展水平有待提高，尤其是在制定長短期閱讀計劃方面。第二，學生的閱讀策略知識相對缺乏，在閱讀中策略使用較少，篇章總結能力較差。第三，內在閱讀動機、元認知策略及閱讀策略使用三者之間均呈顯著正相關關系，其中元認知發(fā)展水平和閱讀策略使用關系尤為密切。

本研究也存在一定局限。首先，本研究受試樣本較小，且均為同一所大學英語專業(yè)二年級學生，未能反映所有英語專業(yè)學生的情況。其次，本研究數據主要為定量數據，未收集定性數據探索其深層原因。后續(xù)研究可在擴大樣本的基礎上，通過深度訪談對學生元認知發(fā)展水平較低和策略使用較少的原因進行進一步分析。