張 玉 琴

(運城學院 教育與心理科學系，山西 運城 044000；韓國又石大學，韓國 全羅北道 55338)

一、研究背景

習近平總書記提出有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的“四有”好老師標準，理想信念是首要標準?！队變簣@教師專業(yè)標準(試行)》也特別強調(diào)，幼兒教師要熱愛學前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神。對學前教育專業(yè)學生而言，專業(yè)認同是職業(yè)理想的奠基石，只有實現(xiàn)自我專業(yè)認同的主體性意義建構(gòu)，有效促進自身專業(yè)發(fā)展，才能順應時代之需，完成時代重任，彰顯幼兒教育的生命本真。

專業(yè)認同是指個體對所從事的專業(yè)的肯定性評價，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學習和進取。專業(yè)認同既是學前教師從事幼教工作的誘因，也是學前教師追求專業(yè)理想并自覺遵守專業(yè)倫理的基礎。[1]但幼兒教育師資的嚴重匱乏，師資流動性以及教師職業(yè)倦怠等一系列問題，不斷困擾著我國學前教育事業(yè)的長足發(fā)展。2016年，我國共有幼兒園23.98萬所，在園幼兒4413.86萬人，幼兒園園長和教師共249.8萬人，師生比為1:17.7，遠低于教育規(guī)定標準，而我國高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)又不能根本解決業(yè)界的人才需求困境，學前專業(yè)學生缺乏專業(yè)理想、學習動力和從業(yè)激情。中國高等教育的學科專業(yè)色彩濃重，不同專業(yè)在入學門檻、培養(yǎng)過程、教育收益和發(fā)展前景等方面均有差異。[2]學前教育專業(yè)亦是如此，學生受“專業(yè)志愿先于入學”、“本科無需專技面試”等招考體制所限，入學后學生自主轉(zhuǎn)換專業(yè)可能性較小，同時，地方院校受辦學條件和師資力量等各種歷史因素影響，學前人才培養(yǎng)定位夾縫于研究型院校和職業(yè)院校之間，徘徊于理論與實踐的探索，發(fā)展更是舉步維艱，一定程度上影響了學生的專業(yè)認同感。應用型地方院校學前教育專業(yè)作為幼教師資培養(yǎng)的重要載體，其學生專業(yè)認同感具有一定的代表性。

二、研究方法

(一)研究對象

以運城學院學前教育專業(yè)為例，隨機選取342名學生為被試。其中一、二、三年級各隨機選擇100名被試，四年級68名被試。一、二年級對口和統(tǒng)招生各50名。三、四年級均為統(tǒng)招學生。其中，男生11人，占總?cè)藬?shù)的3.22%，女生331人，占總?cè)藬?shù)的96.78%；生源為城市的學生96人，占總?cè)藬?shù)的28.07%，農(nóng)村的學生240人，占總?cè)藬?shù)的70.18%，邊遠山區(qū)的學生共6人，占總?cè)藬?shù)的1.75%。樣本分布見表1。

表1 樣本人數(shù)情況分布表

(二)研究工具

根據(jù)高校人才培養(yǎng)動態(tài)發(fā)展過程，將專業(yè)認同析解為專業(yè)身份認同、專業(yè)培養(yǎng)認同和專業(yè)發(fā)展認同三個維度。編制了《學前教育專業(yè)本科學生專業(yè)認同調(diào)查問卷》，問卷主要包括兩個方面，第一部分為學生個人背景資料，擬作研究變量，分析學生專業(yè)認同的影響因素；第二部分為問卷內(nèi)容，包含專業(yè)認同的三個維度，問卷內(nèi)容效度較高。計分采用李克特計分法，由高到低依次為5-1的五級評分制，總分或各個維度分數(shù)越高，表示專業(yè)認同程度越好。統(tǒng)計結(jié)果分為四個等級，詳見表2。

表2 認同水平與總得分對照表

(三)施測過程

發(fā)放問卷368份，回收有效問卷342份，有效率為95%。

(四)數(shù)據(jù)處理

采用Spss22.0進行數(shù)據(jù)的錄入和處理。

三、結(jié)果與討論

(一)學前教育專業(yè)本科學生專業(yè)認同總體認同一般，呈兩極分化

調(diào)查結(jié)果顯示，學生專業(yè)認同分數(shù)介于68-146之間，呈現(xiàn)兩極分化趨勢，總體專業(yè)認同平均數(shù)在110.92，多數(shù)學生專業(yè)認同處于一般認同。在問及學生對專業(yè)興趣程度時，對專業(yè)特別感興趣的鳳毛麟角，僅占1.2%(4人)，比較感興趣的占17.5%(60人)，感到迷茫的占49.4%(169人)，興趣較淡的占29.8%(102人)，完全沒有興趣的占2%(7人)，各項目百分比程度可詳細說明學前教育專業(yè)學生對本專業(yè)的感興趣程度較低。

為避免數(shù)據(jù)兩極分化影響，對學生專業(yè)身份、專業(yè)培養(yǎng)以及專業(yè)發(fā)展認同情況進一步采用了平均數(shù)、中位數(shù)和眾數(shù)的綜合分析，從得分情況看三個維度分數(shù)臨界值分別介于22-52、18-51和23-50，但其數(shù)據(jù)描述呈現(xiàn)出三個維度認同基本一致，同處于一般認同，可見，學生專業(yè)認同總體呈現(xiàn)兩極分化，認同意識不強，且在專業(yè)身份、專業(yè)培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展等維度的認同上表現(xiàn)較為一致，但認同度不高。具體分析詳見表3。

表3 專業(yè)認同及其各維度認同描述統(tǒng)計分析

有研究發(fā)現(xiàn)，制約學生是否選擇學前教育專業(yè)的重要因素依次為工資收入、個人興趣、個人發(fā)展、工作氛圍、編制和職業(yè)聲望等。[3]雖然研究被試取樣與問卷設計存在差異性，但均顯示出，學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感整體較低，本研究具有一定的適切性，符合我國學前教育專業(yè)學生認同感特點，可見，提高幼兒教師工資待遇是迫在眉睫。

(二)專業(yè)認同各維度性別上的顯著性分析

性別是專業(yè)認同首要考慮的變量因素之一。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，三個維度中，學生在專業(yè)身份認同上存在較為顯著的性別差異(t=-3.976,P<0.o5)，詳見表4?？梢?，男生普遍專業(yè)身份認同度較低，這可能受傳統(tǒng)職業(yè)性別刻板印象因素影響，認為男生不適合從事幼兒教育這個職業(yè)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，雖然男女生在對本校專業(yè)以及專業(yè)發(fā)展認同較為一致，無顯著性差異，但其平均數(shù)及數(shù)據(jù)偏離程度與女生相異。由此可見，雖然學生均較為認可學前教育發(fā)展前景喜人，但對男性身份從事幼教職業(yè)眾人觀點卻極為一致，顯然，專業(yè)身份認同對職前教師來說至關重要，尤其是本科專業(yè)男學生的專業(yè)身份認同。

表4 專業(yè)認同各維度性別差異比較分析

注：*表示P<0.05，差異顯著；**表示P<0.01，差異非常顯著。下同。 據(jù)相關資料顯示，美國幼兒教師中男性教師占總數(shù)的僅有2.3%(Bureau of Labor Statiecs,2011),[4]在歐洲男教師比率為2%(Children’s Workforce Development Council,2011),[5]挪威男教師比率7.6%，成為歐洲男教師比率最高值(Johannesen&Hoel,2010)。[6]這種情況在西太平地區(qū)也具有相似性，新西蘭男幼教比為2.2%(Morrison,2014),[7]中國大陸男幼教比為2%(Ministry of Education of the People’s Republic of China,2012)，[8]日本男幼教比為6%。(Taguma,Litjens,&Makowiecki,2012)[9]誠然，全世界對男性從事幼兒教師有普遍的職業(yè)性別刻板印象，使得幼兒園在職男教師寥寥無幾。

(三)專業(yè)認同各維度生源地上的顯著性分析

為了更細致地分析生源地對學生專業(yè)認同的影響，研究將生源地精確分為四種類別。三個維度上的T檢驗結(jié)果顯示，專業(yè)身份認同與專業(yè)培養(yǎng)認同兩個維度上四種生源地均無顯著性差異，認同度整體一般。而在專業(yè)發(fā)展認同維度上，邊遠山區(qū)生源地的學生與來自于省會城市(t=3.636,p<0.05)以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村(t=4.856,p<0.05)的學生呈現(xiàn)較為顯著的差異，與來自于中小城市的學生(t=4.573,p<0.01)呈現(xiàn)出極其顯著的差異，邊遠山區(qū)學生專業(yè)發(fā)展認同(M=30.5)認同度低于中小城市(M=36.2069)與省會城市(M=37.4444)生源地學生，詳見表5。

究其原因可能源于，第一，邊遠山區(qū)學生對自我職業(yè)發(fā)展期待較高，期望調(diào)查中發(fā)現(xiàn)來自邊遠山區(qū)的學生對幼兒教師的社會地位認可度較低，成為幼兒教師并非通過學業(yè)努力獲得更好的職業(yè)，而不拘泥于幼兒教師；第二，幼兒教師待遇工資普遍偏低也是影響邊遠山區(qū)學生專業(yè)發(fā)展認同的重要因素之一，他們期待獲得工作的穩(wěn)定和較好的工資待遇來改善生活學習條件。已有相關研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟問題是本科生幼教職業(yè)選擇中的很大障礙。[10]

表5 專業(yè)認同各維度生源地差異比較分析

(四)專業(yè)認同各維度年級上的顯著性分析

年級變量能很好地測量學生專業(yè)認同的動態(tài)特征。統(tǒng)計分析顯示，專業(yè)身份與專業(yè)發(fā)展認同上，學生均未表現(xiàn)出顯著的年級差異，但問卷得分平均數(shù)卻平穩(wěn)增高，這說明隨著年齡增長和專業(yè)知識增多，學生專業(yè)身份認同與專業(yè)發(fā)展認同有所變化，只是差異不明顯。而在專業(yè)培養(yǎng)認同上，大一與大四學生卻表現(xiàn)出極其顯著的差異性(t=3.638,p<0.01)，大二與大四學生也表現(xiàn)出較為顯著的差異性(t=3.078,p<0.05)，可見隨著年級增長學生對專業(yè)培養(yǎng)認同度逐漸降低。詳見表6。

表6 專業(yè)認同各維度年級差異比較分析

如圖1所示，在問及學生對本專業(yè)開設課程符合自己的期望程度時，認為非常符合的學生所占比例很少，僅有7.6%，而對專業(yè)課程設置的合理性評價只有通過不斷地專業(yè)學習和教育實踐才能感知與反思，可見，高年級學生通過四年專業(yè)課程學習與專業(yè)實踐對本專業(yè)的培養(yǎng)方案有了自我認知與評價。

圖1 學生對本專業(yè)所開課程期望程度

(五)專業(yè)認同各維度在報考志愿上的差異性比較

報考志愿主要從學生對專業(yè)選擇是按自主興趣選擇報考，退居而選或是服從調(diào)劑三個因素分析，統(tǒng)計結(jié)果檢驗得出，專業(yè)身份認同上第一志愿學生與服從調(diào)劑學生存在極其顯著的差異(t=3.812，p<0.01)，雖然專業(yè)培養(yǎng)認同與專業(yè)發(fā)展認同上，第一志愿與其他報考方式不存在顯著性差異，但其整體認同程度要高于二者，這充分說明，學生自我興趣與所報專業(yè)相匹配，會直接影響學生的專業(yè)認同，樹立專業(yè)情感，從而促進學習的自覺性以及未來職業(yè)選擇，這部分學生就業(yè)會更加傾向于幼兒教師，詳見表7。

表7 專業(yè)認同各維度年級差異比較分析

調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)，第一志愿為學前專業(yè)的全部為女生，而男生則均為服從調(diào)劑專業(yè)，Russo and Feder通過研究發(fā)現(xiàn)，大部分男性職前幼兒教師選擇專業(yè)時不會將學前教育專業(yè)作為其首要意愿。[11]2012年Fu的研究也認為，男性職前幼兒教師大學畢業(yè)之后不會考慮從事幼兒教師。[12]男生未將學前專業(yè)作為第一志愿報考依然與社會性別職業(yè)刻板印象有關。

(六)專業(yè)認同各維度在招考方式上的差異性比較

招考方式主要區(qū)分為高考統(tǒng)招和對口招生兩種方式。其中對口招生是指普通高校對口接收普通中專、職業(yè)高中等中等職業(yè)學校與綜合高中職高班的應歷屆畢業(yè)生，主要考核文化課、語數(shù)外、專業(yè)基礎課及專業(yè)課。統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，統(tǒng)招生和對口生在專業(yè)培養(yǎng)認同上存在較為顯著性差異(t=-3.133，p<0.05)，其他兩個維度均無顯著性差異。具體分析可見，專業(yè)身份認同上對口招生均分(M=40.4043)較高于統(tǒng)招生(M=39.1613)，專業(yè)發(fā)展認同上對口招生(M=36.6809)較高于統(tǒng)招生(M=35.6532)，原因可能在于二者雖無顯著性差異，但由于對口生經(jīng)過職高期專業(yè)知識的學習，其對專業(yè)身份及專業(yè)發(fā)展有了更深的認知，入學后辦學條件的優(yōu)越化，師資水平的專業(yè)化及課程設置的多元化等均優(yōu)于職業(yè)高中，縱向?qū)Ρ?，其會更加認可高校學前教育專業(yè)的專業(yè)培養(yǎng)?？v觀而言，對口生的專業(yè)興趣及就業(yè)意向等均高于統(tǒng)招生。[13]

表8 專業(yè)認同各維度招考方式上差異比較分析

四、結(jié)論與建議

本次調(diào)查結(jié)果顯示，學前教育專業(yè)學生整體專業(yè)認同度不高，且呈兩極化態(tài)勢。其中，性別和報考志愿影響著學生專業(yè)身份的認同，學生生源地影響著學生專業(yè)發(fā)展認同，而年級與招考方式則是影響著學生專業(yè)培養(yǎng)上的認同。總體而言，學生性別、報考志愿、生源地、年級與招考方式等變量是制約學生專業(yè)認同的重要因素。

(一)政府切實提高幼兒教師社會地位和工資待遇。相對整個教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展軌跡而言，幼兒園教師專業(yè)認同發(fā)展的滯后性影響了專業(yè)身份的自主建構(gòu)。[14]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中雖然明確提出“依法落實幼兒教師地位和待遇”，但未出臺具體的量化政策，加之長期以來幼兒教育作為基礎教育的薄弱環(huán)節(jié)，幼兒教師的專業(yè)性被誤解，社會地位和工資待遇一直得不到較好改善，學生寒窗苦讀，期待畢業(yè)就可以獲得較好報酬回報父母的養(yǎng)育之恩，改善自己的生活條件，但勞動付出與收入嚴重不對等，所學專業(yè)與社會地位不被重視，短期內(nèi)難以看到學前教育較好的發(fā)展前景。因此，幼兒教師的社會地位與工資待遇成為影響學生專業(yè)認同感的關鍵性因素，也是制約學前教育發(fā)展的瓶頸。可見，國家繼續(xù)出臺具體相關政策，關鍵能落實到位，著力解決和改善幼兒教師的工資待遇等燃眉之急的問題，讓幼兒教師真正受益，才能吸引更多的學前專業(yè)人才投入到幼兒教育事業(yè)中。

(二)院校統(tǒng)籌辦學定位，強化人才質(zhì)量。地方院校應從宏觀層面統(tǒng)籌兼顧，在關注學生數(shù)量的同時，應更加關注質(zhì)的培養(yǎng)，注重內(nèi)涵建設，轉(zhuǎn)型提質(zhì)，堅持教學型、地方性和應用性辦學定位，著眼于高質(zhì)量高素質(zhì)幼兒教師的培養(yǎng)，彰顯專業(yè)培養(yǎng)的個性化，適宜建構(gòu)“通識教育+專業(yè)教育+職業(yè)教育”多元化課程體系。既注重培養(yǎng)幼兒教師廣博的文化素養(yǎng)，扎實的專業(yè)知識，過硬的專業(yè)技能，又充分關注培養(yǎng)其職業(yè)意識與實踐技能，加大學前實驗室的建設力度，融合高校實驗室與幼兒實踐園的豐富資源，薈萃高校教師和一線教師的自身優(yōu)勢，充分發(fā)揮高校與幼兒園的合力效用。不拘泥于傳統(tǒng)的“三學六法”培養(yǎng)模式，敢于創(chuàng)新四年專業(yè)“全實踐”不斷線的培養(yǎng)模式，特別增加教育實踐，促進實習生專業(yè)互動，因為互動的過程是實習生攜帶自有資源積極與他人進行身份協(xié)商與建構(gòu)的過程,互動作為身份協(xié)商與建構(gòu)的情境要素之一對實習生身份認同的形成有著重要影響。[15]

(三)家長及教師應樹立職業(yè)新理念，弱化性別職業(yè)刻板印象。現(xiàn)代社會的主流價值總是在極力淡化職業(yè)性別差異，但性別依然是影響學生專業(yè)身份認同的重要因素之一。盡管沒有實驗結(jié)果證明，但一般都會認為男性幼兒教師能為孩子樹立積極的角色模型，尤其是單親媽媽所帶的男幼兒。[16]現(xiàn)代社會，提倡將雙性化人格作為兒童性別角色教育的理想目標。[17]而雙性化人格教育離不開男性幼兒教師的示范作用。雖然社會職業(yè)性別隔離現(xiàn)象進展緩慢，但家長作為兒童性別角色社會化的重要他人，應積極轉(zhuǎn)變性別刻板與職業(yè)意識，支持學生自我選擇志愿，尊重男幼兒教師，教師對職前男幼兒教師應給予特別的職業(yè)引領，鼓勵更多的男性從事幼教事業(yè)，彌補幼兒教育先天的性別不足。

(四)營造師德師風文化，孕育職業(yè)情感。專業(yè)認同教育不同于“傳道授業(yè)解惑”，首先，培養(yǎng)學生“愛智統(tǒng)一”的教育精神，正有學者所言“關懷性的升華是愛，策略性的升華是智，教育精神的內(nèi)涵就是愛智統(tǒng)一?！盵18]教育首要的在于有顆愛人之心，可通過優(yōu)秀的教師的愛智教育案例，觸動學生的心靈，達到情感的共鳴，激發(fā)為人師的情懷。其次，加強專業(yè)意識與職業(yè)意識培養(yǎng)。入學教育增加專業(yè)教育及幼兒園觀摩，幫助學生了解國家學前教育相關政策、專業(yè)辦學條件以及課程設置等相關內(nèi)容，培養(yǎng)學生的專業(yè)意識，帶領學生深入幼兒園見識觀摩，身臨其境與幼兒互動，與幼兒教師交流，增強其專業(yè)自信。

(五)關注學生專業(yè)發(fā)展動態(tài)，及時進行特殊教育。因生源地、報考志愿、招考方式以及年級等因素，學生入學后因招生計劃相對固定，轉(zhuǎn)換專業(yè)概率較少，仍有部分學生不能如愿而留在學前教育專業(yè)，學習積極性不高，專業(yè)認同度較低，教師應特別關注這部分學生的心理變化，及時與其溝通引導，給予更多的專業(yè)引領，鼓勵學生的專業(yè)優(yōu)勢，全面了解學前職業(yè)發(fā)展，避免學生厭學情緒。如果院校條件允許，鼓勵學生選修第二學位，拓展其職業(yè)興趣與職業(yè)規(guī)劃。在對待統(tǒng)招生和對口生時要“分流分層分特點”培養(yǎng)，挖掘各自學習優(yōu)勢，開展專業(yè)互補，建立學生導師制，發(fā)揮幫帶作用，樹立專業(yè)自信，提升專業(yè)認同。

地方院校作為培養(yǎng)學前教育專業(yè)人才的重要載體之一，學生專業(yè)認同程度是反映學生專業(yè)發(fā)展自主性與從事幼教事業(yè)果斷性的晴雨表，在一定程度上也映射著高校學前教育專業(yè)的辦學質(zhì)量。作為新建本科院校的年輕學科，學前教育專業(yè)要發(fā)展，就必須不斷尋找問題，探求意欲凸顯地方院校學前教育專業(yè)鮮明特色的路徑方法，提升學生的專業(yè)認同度。