陳 娟

（福州大學(xué)至誠學(xué)院，福建 福州 350002）

新版《大學(xué)英語教學(xué)指南》中首次將跨文化交際列入大學(xué)英語教學(xué)體系，并同時強調(diào)了大學(xué)英語作為基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)，即工具性和人文性。此改變充分體現(xiàn)了時代發(fā)展對大學(xué)英語學(xué)科發(fā)展所產(chǎn)生的重要影響，即在網(wǎng)絡(luò)通信和交通迅猛發(fā)展態(tài)勢下，跨文化交際已經(jīng)成為日常交際的重要部分，留學(xué)、培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、旅游、夏令營等跨文化場景已較為普遍地出現(xiàn)在普通家庭的日常發(fā)展中。是否具備跨文化意識與敏感度、能否有效應(yīng)對跨文化交際過程中的文化差異、文化沖突、文化融合等問題甚至細(xì)節(jié)性地出現(xiàn)在日常對媒體內(nèi)容的認(rèn)知與詮釋中，深刻影響個人的文化傾向與文化選擇。這里需要特別說明的是，大學(xué)英語的通用英語教學(xué)多年來都將跨文化交際的知識點囊括在內(nèi)，在具體教學(xué)中不乏文化差異對比、跨文化意識培養(yǎng)等。但本文關(guān)注的是，將跨文化交際作為大學(xué)英語教學(xué)體系內(nèi)的一個系列課程所應(yīng)關(guān)注的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和對應(yīng)的教學(xué)設(shè)計問題。

一、文獻綜述

國內(nèi)對跨文化交際與外語教學(xué)的結(jié)合研究起步于上世紀(jì)90年代。早在1998年，賴招仁在《試論跨文化交際中的文化障礙與外語教學(xué)》中提出外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際意識的重要性［1］。之后學(xué)者如胡文仲、莊恩平、孫有中等均多年關(guān)注外語教學(xué)中的跨文化問題。莊恩平（2007）即提出跨文化交際能力由全球意識系統(tǒng)、文化調(diào)適能力系統(tǒng)、知識能力系統(tǒng)和交際實踐能力系統(tǒng)共同組成，并應(yīng)體現(xiàn)在每一門語言技能課的學(xué)習(xí)與教授之中［2］。胡文仲（2013）提出了跨文化交際能力的培養(yǎng)路徑，并特別指出大中小學(xué)外語教學(xué)中的跨文化教學(xué)應(yīng)有能力培養(yǎng)的清晰界定和銜接［3］。顧曉樂（2017）延續(xù)了跨文化教育在態(tài)度、知識和技能三維度的培養(yǎng)基礎(chǔ)上，提出了跨文化交際能力培養(yǎng)模型，更關(guān)注如何循序漸進地培養(yǎng)跨文化交際能力。這些相對宏觀層面的研究劃定了基礎(chǔ)概念的界限，較為系統(tǒng)地闡述了基于對中國學(xué)生的分析后如何將跨文化交際和外語教學(xué)有效融合［4］。其他學(xué)者嘗試從微觀層面關(guān)注更實際的問題。王春艷（2015）關(guān)注的是非英語專業(yè)跨文化交際課程設(shè)置，提及跨文化交際教學(xué)資源庫的建設(shè)和構(gòu)建體現(xiàn)校本觀的課程體系［5］。也有不少學(xué)者關(guān)注教材評估，索格飛、翁立平、顧力行（2015）對我國30年跨文化交際/傳播的教材進行分析性評估后提出理論與實踐結(jié)合應(yīng)成為未來跨文化交際/傳播教學(xué)與研究的重點［6］。

新時期的國家政策和新技術(shù)發(fā)展也觸發(fā)了跨文化交際與外語教學(xué)結(jié)合的新思考。近年熱議的“一帶一路”政策帶動了跨文化交際教學(xué)內(nèi)容重置的思考，孔海燕（2017）提出要增加“一帶一路”沿線國家文化的學(xué)習(xí)，并認(rèn)為新一代的跨文化交際人員有責(zé)任把中國介紹給世界［7］；另有學(xué)者提出開設(shè)“一帶一路”沿線國家的語言文化課程、鼓勵學(xué)生參與交流等。這個系列的研究目前尚處在摸索階段，沒有系統(tǒng)地規(guī)范內(nèi)容和具體的培養(yǎng)目標(biāo)。遲若冰、張紅玲和顧力行（2016）分享了在英國FutureLearn平臺上開設(shè)的《跨文化交際》慕課的實踐與經(jīng)驗，提及的眾籌式學(xué)習(xí)為跨文化能力的培養(yǎng)提供了多元渠道當(dāng)中闡述道，成百上千的慕課學(xué)習(xí)者在線分享信息，使教師不再是知識的唯一源頭，所有參與者都有機會詮釋文化差異［8］。這個嘗試所給予的啟發(fā)在于，充分尊重了學(xué)習(xí)者本身所具備的知識和思維方式，鼓勵多元思考。

以上研究均表明跨文化交際已然不是一個被動出現(xiàn)或受時空所限的交際狀態(tài)，很多產(chǎn)生于半世紀(jì)之前的理論已躍出了文化群體的界限，通過理論學(xué)習(xí)理解案例往往束縛了學(xué)生多維思考的潛能。傳統(tǒng)的跨文化交際教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)問題在于依然將學(xué)生僅作為受教育者看待，忽略學(xué)生在日常交際中已潛移默化地攝取的文化知識和較為發(fā)達(dá)的觀察力，忽略學(xué)生知識獲取過程中的能動性。大學(xué)英語教學(xué)針對非英語專業(yè)學(xué)生，他們的學(xué)科視野更為廣闊，思維更加活躍，對文化學(xué)習(xí)的目標(biāo)更多元也更個性化。因此，理想的跨文化交際教學(xué)應(yīng)著重體現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)中跨文化交際能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)要求，重設(shè)教學(xué)細(xì)節(jié)。

二、多元讀寫教學(xué)法與大學(xué)英語教學(xué)

1996年，新倫敦小組發(fā)表其奠基之作《多元讀寫教學(xué)法：設(shè)計社會的未來》。該小組用Multiliter acies來描述在文化、學(xué)術(shù)及全球秩序下的兩個重要討論：交際渠道與媒介的多樣性、與日俱增的文化與語言多樣性。今天，各類社交媒體爆炸式發(fā)展，各類即時信息多渠道地充塞人們的日常生活，相同或相似信息往往是重復(fù)交叉出現(xiàn)，知識的輸入見縫插針式地實現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程已夾雜在交際過程中滲透進生活。同時由于超媒體（hypermedia）的發(fā)展，各類信息和知識均可以多維輸入，圖像、音效和文字的共同作用刺激受眾的多感官體驗，并形成立體的認(rèn)知庫。這無疑對教育者提出了巨大的挑戰(zhàn)。該小組核心成員的研究多著眼讀寫教育和話語分析，思考的出發(fā)點是有效銜接語言文化研究、社會意義研究、就業(yè)這三者并對讀寫教學(xué)方法進行相應(yīng)的改革。在充分結(jié)合后福特主義與實用主義、并嘗試用建構(gòu)主義取代傳統(tǒng)的訓(xùn)導(dǎo)主義后，他們重新定義了語言學(xué)習(xí)于個人和社會的意義所在，文化和語言多樣性作為時代的重要特征，改變了語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，因此，教育者和學(xué)生們應(yīng)將自己定位為改變社會的積極參與者（active participants in social change）、社會未來的設(shè)計者（active designers of social futures）［9］。該理念的核心便是設(shè)計（design），強調(diào)使讀寫過程轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計過程?？陀^上，這認(rèn)可了交際和媒介的發(fā)展所創(chuàng)造的多模態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，主觀上，也認(rèn)可了當(dāng)今時代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力、思考力和建構(gòu)力。朱永生（2008）即討論了西方國家多元讀寫研究的教學(xué)實例及其對我國教學(xué)改革的啟示，并提出8條教學(xué)建議［10］。張德祿、劉睿（2015）提出中國大學(xué)生外語多元讀寫能力評估框架，采用項目評估、表現(xiàn)評估、小組評估、檔案袋評估等多種方式對學(xué)生的外語多元讀寫能力進行適時、合理的評估［11］。但目前國內(nèi)對多元讀寫教學(xué)的研究多數(shù)關(guān)注英語專業(yè)課程或?qū)W生，或從宏觀層面說明多元讀寫教學(xué)對大學(xué)英語教學(xué)的重要性。很明顯，目前研究還沒有將跨文化交際納入大學(xué)英語教學(xué)體系而進行應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)、理念、方法分析；沒有考量非英語專業(yè)學(xué)生在跨文化交際課程學(xué)習(xí)中所呈現(xiàn)的與英語專業(yè)學(xué)生所不同的學(xué)習(xí)特點、能動性、已有知識和預(yù)期目標(biāo)；也沒有在該課程教學(xué)中預(yù)構(gòu)其對社會發(fā)展所產(chǎn)生的正面影響。

基于大學(xué)教育應(yīng)對社會發(fā)展理應(yīng)產(chǎn)生的正面影響，基于人類知識原始并不是抽象泛化而是植根于社會、文化和物質(zhì)情境、所以需要將理論和抽象物回歸至再情景化的事實中去，多元讀寫教學(xué)法提出教學(xué)四要素：實景實踐、明確指導(dǎo)、思辨表達(dá)和轉(zhuǎn)化實踐。

實景實踐（Situated Practice）是在充分考慮學(xué)習(xí)者的社會文化需求和身份需求后所提出的沉浸于社區(qū)活動式的實踐，強調(diào)參與者的多元身份和身份差異可能給到實踐的真實感。明確指導(dǎo)（Overt Instruction）即運用元語言的方式描述設(shè)計和過程，目標(biāo)是對究竟學(xué)了什么形成有意識的控制和引導(dǎo)。在獲得教師的明確指導(dǎo)之后，學(xué)生可以學(xué)習(xí)顛覆所學(xué)知識，即將所學(xué)知識置于更廣闊的語境之下（the wider context is actual processes and material practice,not just general statements in a disciplinary theory），使前景化信息和背景化信息清晰呈現(xiàn)出來。通過思辨框定（Critical Framing），學(xué)習(xí)者可以挖掘其個人經(jīng)歷與先前理論的差距，建設(shè)性地提出批判，創(chuàng)造性地進行理論延展與運用，最終能進行理論創(chuàng)新，然后將此步驟作為下一步轉(zhuǎn)化實踐（Transformed Practice）的基礎(chǔ)。思辨表達(dá)這一步驟充分體現(xiàn)了新倫敦小組成員對話語和社會文化語境對教育的意義和就業(yè)影響的研究成果及運用，也真正體現(xiàn)了挖掘?qū)W習(xí)者能動性和鼓勵思辨的教育目的。這一步驟的運用也體現(xiàn)了將多元讀寫教學(xué)法運用于跨文化交際教學(xué)中的最關(guān)鍵原因，即認(rèn)可學(xué)習(xí)者處于多元文化語言情境中便具備更強的文化敏感度、認(rèn)知力和判斷力這一預(yù)設(shè)，基于此預(yù)設(shè)將教學(xué)過程提升為設(shè)計過程的可行性得以大大增強。

三、教學(xué)設(shè)計實例

（一）教學(xué)前的對象分析與內(nèi)容設(shè)定

在盡可能充分地了解教學(xué)的目標(biāo)受眾之后，教師便可以著手較為準(zhǔn)確地選取教學(xué)內(nèi)容、定位教學(xué)目標(biāo)并做較為個性化的教學(xué)設(shè)計。本文選擇了文化限定詞（Culturally-loaded Words）的教學(xué)設(shè)計作為例子。文化限定詞又稱國俗詞語，是反映一個國家或文化的歷史和民情風(fēng)俗，具有鮮明的民族文化特色，是民族文化的重要載體。文化限定詞教學(xué)是跨文化交際中與言語交際緊密相關(guān)的一個教學(xué)部分 。該內(nèi)容的教學(xué)重點往往在于介紹差異和對比，通過案例分析鞏固知識。這種傳統(tǒng)教學(xué)帶來的問題是, 沒有引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題（敏感度培養(yǎng)欠缺），也沒有將時代發(fā)展促使文化限定詞涵義所產(chǎn)生的變化體現(xiàn)出（語境狹窄）, 沒有讓學(xué)生身臨其境參與思辨、思考對策（對適應(yīng)力培養(yǎng)不足）?；诙嘣x寫教學(xué)的理念，鼓勵挖掘?qū)W生的設(shè)計潛能，以下內(nèi)容采用多元讀寫四要素對文化限定詞作出教學(xué)設(shè)計。

1.具體教學(xué)設(shè)計

（1）實景實踐：運用真實語料、分配多元角色。在文化限定詞教學(xué)的實景實踐部分, 教師選用了2017年香港導(dǎo)演王晶的作品《追龍》作為教學(xué)材料。首先在前一個教學(xué)單元里引出這部電影中文名，請學(xué)生只看電影名字寫出3個可能的電影主題或類型（如有：青春勵志片、警匪片、古裝劇情片等），然后布置學(xué)生在下一次課前完成該電影的觀看。在看完電影之后，要求學(xué)生記錄電影的梗概、主要情節(jié)和與電影片名相關(guān)之處。該電影呈現(xiàn)的是20世紀(jì)70年代的香港，華人總探長雷洛和當(dāng)?shù)刭u毒品的黑社會頭子伍世豪從黑白兩道制霸香港的故事。電影主題清晰，即兄弟情和英國統(tǒng)治下的社會毒瘤（毒品）。但學(xué)生在劇情與電影片名的關(guān)系上便遇到了困難。片中僅在第88分鐘時，由配角人物—一個毒品販子和吸毒者的對話中用2秒鐘呈現(xiàn)了臺詞追龍和一個吸食毒品的手勢動作。學(xué)生并不能由電影情節(jié)本身或該場景對片名追龍或龍產(chǎn)生正確理解。同時，在電影所產(chǎn)生的交際活動中，有編劇、導(dǎo)演、演員、制作人員和觀眾等多種角色的互動。作為觀眾的學(xué)生們，可以進一步換位至其他角色來思考片名與情節(jié)的相關(guān)處。

（2）明確指導(dǎo)：積極干預(yù)、有效指導(dǎo)。學(xué)生的設(shè)計能力之所以還是“潛能”，關(guān)鍵在于他們信息知識庫的不完整和針對具體問題的單一思考方法 。在教學(xué)前期的設(shè)計中，學(xué)生會特別留意到教師引導(dǎo)他們記錄與電影片名相關(guān)的情節(jié)，也就是留意到片名，即追龍二字對電影而言的意義所在。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)故事梗概、主題和動詞追和名詞龍均很難建立起聯(lián)系時，教師便可以進一步引導(dǎo)他們?nèi)チ私恺堅谥形鞣綒v史和文化發(fā)展過程中的文化語義，同時教師需提供精心篩選過的典型文本語料，語料中可以涵蓋龍在中西方經(jīng)典作品中的簡要文本和解釋。在引導(dǎo)學(xué)生對該系列語料認(rèn)真研讀后，可要求學(xué)生總結(jié)出中西方龍的主要文化差異點。傳統(tǒng)教學(xué)一般就以案例引出差異停留在此步驟，而到此學(xué)生可能得出的結(jié)論僅僅是：導(dǎo)演使用追龍作為吸毒的暗語是不合適的，且英文名直譯為Chasing the Dragon是對中國龍形象的自我貶低。此時教師的有效指導(dǎo)可有兩個方向：一是從微觀層面思考，香港本土導(dǎo)演王晶是否為刻意呈現(xiàn)香港風(fēng)格的電影而使用了方言？二是宏觀層面反思，前殖民地身份是否影響了香港的文字使用？

（3）思辨框定：歸納總結(jié)、擴充情境。在得到教師的明確指導(dǎo)后，學(xué)生可在已有的中西方的龍認(rèn)知庫中先進行歸納總結(jié)，現(xiàn)代中國社會使用龍的主要情境和西方社會使用龍的主要語境。也可以結(jié)合西方影視作品如《馴龍記》等進一步分析龍的社會文化語義是否發(fā)生變化。之后，嘗試擴充情境，從文字的運用轉(zhuǎn)向文字的較量。顯然追龍二字并不在漢語普通話的日常詞匯中，它誕生于上世紀(jì)六七十年代的香港，在吸食毒品過程中，打火機燎烤錫紙使得白粉氣態(tài)化后變成煙霧，其有蜿蜒之形，當(dāng)?shù)厝吮阌米俘埍硎具@個過程，是癮君子群體的黑話、行話。當(dāng)時的香港依然是英國的殖民地，處在一個“三不管”歷史時期，社會混亂，人性扭曲，對語言的追求自然缺少政治歷史意識。龍對于中國人的文化重要性不言而喻，而追龍卻成為當(dāng)時社會吸毒的代名詞，充分反映了香港人對于英國文化霸權(quán)的軟弱甚至是意識形態(tài)上的逐步認(rèn)同。放在當(dāng)時的歷史背景下，這種詞匯的產(chǎn)生及流行是情有可原的。但香港回歸中國已20年有余，社會和平穩(wěn)定，香港人對自己的身份歸屬已有明確的意識，對自己語言的使用也應(yīng)呈現(xiàn)與國家和地區(qū)發(fā)展相匹配的態(tài)勢，對于明顯的有辱傳統(tǒng)文化的文字運用理應(yīng)有充足的敏感度。學(xué)生通過信息查詢、小組討論、分析總結(jié)后，嘗試將跨文化語境下的文字使用與歷史背景和文化底蘊相掛鉤,并進一步意識到影視作品傳播對文化傳播的深刻影響 , 至此便初步具備了設(shè)計的前期基礎(chǔ)。

（4）轉(zhuǎn)化實踐：實際聯(lián)系、具體操作。轉(zhuǎn)化實踐是學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變成設(shè)計者的最后環(huán)節(jié)，是基于認(rèn)知庫的擴充和思維方式拓展后的具體輸出。而該教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化實踐的具體目的：一是理解文化限定詞的分類、明確方向搜集語料再具體分析；二是以電影為例，分析媒體內(nèi)容的設(shè)定應(yīng)同時考量的因素有哪些及跨文化翻譯策略（如電影片名的翻譯）。布置作業(yè)環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生自行選擇與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的作業(yè)，教師可以規(guī)定類型和數(shù)量，而學(xué)生只要確定與文化限定詞的選擇和翻譯相關(guān)即可。教學(xué)發(fā)現(xiàn) ，因為非英語專業(yè)的學(xué)生在專業(yè)知識、自身經(jīng)歷和興趣愛好上的不同，在作業(yè)選擇上方向各不相同，而通過各類作業(yè)的完成、分享、對照和反思，其讀寫能力、思辨能力和文化敏感度都會得到質(zhì)的提升；無論師生，都再次獲得了知識庫擴充的機會。

2.教學(xué)專題后的總結(jié)：知識、能力、態(tài)度

所有處于教學(xué)一線的教師都有此體會：教學(xué)前的預(yù)設(shè)與實際教學(xué)結(jié)果是會產(chǎn)生差異的，哪怕教學(xué)前準(zhǔn)備工作已經(jīng)在能力范圍內(nèi)做到極致。原因就在于學(xué)生在教學(xué)過程中的潛能無法精準(zhǔn)預(yù)估，有時學(xué)生的反應(yīng)和設(shè)計效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師的預(yù)設(shè)，又或者完全沒有達(dá)到預(yù)期。每一個教學(xué)專題后的反思總結(jié)是重要的，需要總結(jié)一下，整體教學(xué)作為一項話語實踐是否達(dá)到了應(yīng)有的效果、是否符合正面影響社會發(fā)展的需求（即不以批判為最終目的）？根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，筆者總結(jié)了六條教學(xué)后的反思問題。

表1 六條教學(xué)反思問題

反思問題重點著眼于是否全面考慮了社會時代發(fā)展特征和師生教與學(xué)的需求。

四、教學(xué)啟示與反思

一是認(rèn)知媒體與通訊的發(fā)展對文化學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)形成激劇沖擊，同時對零散學(xué)習(xí)提供便利、成本低、持續(xù)性強的途徑。那么跨文化交際教學(xué)的內(nèi)容預(yù)設(shè)需通過前期通用英語教學(xué)形成判斷：哪些知識是學(xué)生已經(jīng)掌握的、哪些學(xué)生掌握的知識是落后的、哪些知識是具偏見性的、哪些知識是某專業(yè)學(xué)生在將來生活和工作中需要掌握的、哪些跨文化思維是所有學(xué)生需要在傳統(tǒng)課堂中獲得的、哪些知識是學(xué)生可以或可能在課后自主完成學(xué)習(xí)的。細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，預(yù)估學(xué)生所需知識和能力的訓(xùn)練是保證跨文化交際課程教學(xué)效度的前提。

二是認(rèn)知當(dāng)代學(xué)生的思維能動潛力。在大學(xué)生的各項思維能力中，創(chuàng)新能力和思辨能力為近十年的最重點關(guān)注。在將大學(xué)生當(dāng)成受教育者看待時，我們往往會認(rèn)為教授的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，當(dāng)大學(xué)生的實質(zhì)思維水平提升后又無法迎合教育者們提出的新一輪的思維能力發(fā)展目標(biāo)。而若我們將大學(xué)生就當(dāng)成有意識的設(shè)計者來看待，引導(dǎo)群體合作和角色轉(zhuǎn)換，會發(fā)現(xiàn)置身合作環(huán)境的大學(xué)生們在創(chuàng)新能力和思辨能力方面好于預(yù)期，欠缺的可能是對細(xì)節(jié)的關(guān)注和完善；也就是說，他們的思維潛能整體上符合這個時代發(fā)展的，需要的是教育者找準(zhǔn)引導(dǎo)的點，將潛能挖掘出而變成實質(zhì)能力。

三是認(rèn)知師生皆為學(xué)習(xí)者。從多元讀寫教學(xué)奠基之作的題目后半部分the Design of Social Futures可以看出，多元讀寫教學(xué)設(shè)計的著眼點不在于語言學(xué)習(xí)本身，而是衍伸到將來的社會的參與，它是一種脫離枯燥理論教學(xué)、以構(gòu)建某一社會群體的現(xiàn)實為目標(biāo)的教學(xué)。不單是學(xué)生群體，教師群體置身于各式各樣的社交互動（social interactions）中，也在媒介與通訊的發(fā)展下顛覆原有的認(rèn)知庫，并通過多元讀寫教學(xué)與不同年齡層的人群實現(xiàn)知識和訊息的互通。教師群體應(yīng)先于學(xué)生群體具備作為設(shè)計者的素質(zhì)和能力，才能預(yù)設(shè)好大致的內(nèi)容走向并規(guī)范教學(xué)，而要達(dá)到這個目標(biāo)，就要求教育者群體重置教育目的，突破原有學(xué)科知識的界限，將教學(xué)與社會建構(gòu)建立聯(lián)系，通過跨學(xué)科、跨專業(yè)的學(xué)習(xí)至少先形成設(shè)計思想，而后通過具體教學(xué)產(chǎn)生設(shè)計結(jié)果。

五、結(jié)語

跨文化交際進入大學(xué)英語教學(xué)體系后，其教學(xué)法應(yīng)根據(jù)學(xué)生即目標(biāo)受眾的特征和需求分析進行調(diào)整。多元讀寫教學(xué)法的優(yōu)勢在于認(rèn)可學(xué)生的主觀能動性、時代發(fā)展下通訊與交通發(fā)達(dá)所帶來的積極影響和語言文化教學(xué)應(yīng)有的教學(xué)轉(zhuǎn)向。因此，跨文化交際教學(xué)應(yīng)從講授文化差異和文化對比、喚醒跨文化交際意識轉(zhuǎn)向提升跨文化交際意識、培養(yǎng)跨文化適應(yīng)力、應(yīng)變力和思辨能力。本文呈現(xiàn)的是多元讀寫教學(xué)法與跨文化交際教學(xué)的三個契合點：多元能力培養(yǎng)、師生角色定位和時代發(fā)展。研究不足之處在于對多元讀寫教學(xué)法中的話語建構(gòu)功能如何輸入未有明確的教學(xué)呈現(xiàn)，這也可成為后續(xù)研究的起點。