陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 余一夫 王宗妃 劉 偉

隨著社會對學(xué)前教育關(guān)注度的提升，幼兒教師的主觀幸福感的問題也越來越受到人們的關(guān)注與重視。主觀幸福感是指個體根據(jù)自己的要求或者標(biāo)準(zhǔn)對于自己是否幸福的主觀感受和對其生活質(zhì)量的總體評價。[1]幼兒教師作為幼兒在園接觸的最直接的群體，其主觀幸福感的高低不僅影響他們對教學(xué)的參與程度，而且對幼兒人格形成也會產(chǎn)生潛移默化的影響。[2]因此本研究主要通過對幼兒教師主觀幸福感現(xiàn)狀的調(diào)查研究，分析其中的問題，對于促進(jìn)幼兒教師主觀幸福感提出建議，推動學(xué)前教育事業(yè)向更好的方向發(fā)展。

一、研究對象與方法

㈠調(diào)查對象

根據(jù)已有研究的分類方法（劉子琪，2017），將幼兒教師按照教齡、學(xué)歷、有無編制進(jìn)行分類。本研究隨機(jī)抽取調(diào)查了西安市部分幼兒園的80名幼兒教師主觀幸福感的情況，共回收問卷80份，篩查后有效問卷數(shù)80份，回收率、有效率均為100%，其中被試的基本情況詳情見表1：

㈡研究方法

本研究采用劉子琪改編的《幼兒教師主觀幸福感的情況調(diào)查問卷》，該問卷采用6點記分。該問卷的總分越高，則該幼兒教師的主觀幸福感程度就越高，此量表在本研究中的內(nèi)在一致性系數(shù)為0.880。

㈢數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS23.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析。

表1.被試情況一覽表

表2.不同學(xué)歷幼兒教師主觀幸福感的差異比較（M±SD）

表3.有無編制幼兒教師主觀幸福感的差異比較（M±SD）

表4.不同教齡主觀幸福感差異比較（M±SD）

二、研究結(jié)果

㈠幼兒教師主觀幸福感現(xiàn)狀

根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果對幼兒教師主觀幸福感現(xiàn)狀進(jìn)行分析，取理論中值3.5分作為參考值[3]，根據(jù)已有研究，分值越高代表越幸福，其中4.5分以上為高水平，2.5分以下為低水平，以此為標(biāo)準(zhǔn)將幼兒教師主觀幸福感水平重新編碼分組。將得分在2.5分以下者定義為低水平組，2.5分至3.5分為中等偏低水平組，3.5分至4.5分之間為中等偏高水平組，4.5分以上者高水平組。[4]經(jīng)描述統(tǒng)計得出（見圖1），低水平組為0人，中低水平組占總數(shù)的16.400%，中等偏高水平組占36.600%，高水平組占47.000%。幼兒教師主觀幸福感的平均分為4.525（SD=0.132），超過了4.5分，處于高水平。

㈡幼兒教師主觀幸福感的差異分析

1.以學(xué)歷作為自變量，以幼兒教師主觀幸福感水平為因變量，進(jìn)行獨立樣本t檢驗（見表2）。

由表2可知，不同學(xué)歷的幼兒教師在主觀幸福感上不存在顯著性差異（p=0.268）。

2.以有無編制作為自變量，以幼兒教師主觀幸福感水平為因變量，進(jìn)行獨立樣本t檢驗（見表3）。

圖1.幼兒教師主觀幸福感的描述統(tǒng)計

表3表明，有無編制的幼兒教師在主觀幸福感存在顯著性差異性（p=0.005），有編制的幼兒教師在主觀幸福感得分上顯著高于無編制的幼兒教師。

3.以教齡作為自變量，以幼兒教師主觀幸福感水平為因變量，進(jìn)行單因素方差分析（見表4）。

由表4可知，不同教齡的幼兒教師的主觀幸福感有顯著性差異（p=0.004）,事后檢驗（LSD）表明，10年以上組的主觀幸福感得分顯著高于2～5年組以及6～10年組，較高于0～1年組；而2～5年組和6～10年組不存在顯著性差異；0～1年組的主觀幸福感則顯著高于2～5年組以及6～10年組。

三、分析與討論

㈠幼兒教師主觀幸福感的現(xiàn)狀

通過此次的研究我們可以發(fā)現(xiàn)：大部分幼兒教師（約83.60%）的主觀幸福感得分屬于中等偏高水平，而且幼兒教師主觀幸福感的總體平均分為4.525，表示大部分幼兒教師對于自己當(dāng)前的生活狀態(tài)較為滿意。

調(diào)查可知，一方面，幼兒教師這個職業(yè)具有相對穩(wěn)定的收入以及較為舒適的工作環(huán)境，且在開展班級工作時，家長們都積極配合，容易受到他人特別是家長們的尊重與支持；另一方面則是幼兒教師面向的工作對象主要為3～6歲的孩子，相較于社會中的其他工作對象而言孩子更為純真、真摯，不會有太多的想法，因此教師容易和孩子們建立親密的關(guān)系，感受到被孩子需要的情感，在工作的過程中也就容易獲得幸福感。

㈡不同編制情況幼兒教師主觀幸福感的差異

本研究表明，幼兒教師的主觀幸福感在不同的編制方面有顯著性差異，有編制的幼兒教師的主觀幸福感水平高于無編制的幼兒教師。從調(diào)研情況來看，幼兒園中所流失的教師幾乎都是沒有編制的，缺乏編制的幼兒教師心理會形成一定程度的負(fù)面影響，從而導(dǎo)致其缺失良好的生活狀態(tài)，導(dǎo)致主觀幸福感較低。另外編制很大程度上與幼兒教師的身份認(rèn)同以及福利待遇掛鉤，再加上受到比例的限制，有編制更是成為了幼兒教師夢寐以求的愿望。沒有編制的教師在工作中體會到的更多的是工作壓力以及職業(yè)倦怠，進(jìn)而影響主觀幸福感。

㈢不同教齡幼兒教師主觀幸福感的差異

調(diào)查可知，不同教齡程度的幼兒教師的主觀幸福感具有顯著的差異性。首先就0～1年組幼兒教師而言，其剛剛?cè)肼?，工作壓力、職業(yè)倦怠并沒有很大的表現(xiàn)，因此其主觀幸福感水平較高；其次2～5年組以及6～10組，正值工作事業(yè)發(fā)展的上升拼搏期，面對著各種各樣的技能比賽、評職稱、觀摩課等，這段時間的幼兒教師更多的感受到的是外界的壓力，從而可能產(chǎn)生倦怠，導(dǎo)致其主觀幸福感的水平較低；最后，對于10年以上教齡的幼兒教師而言，工作的發(fā)展已經(jīng)到一定的階段，對于工作中的事情已經(jīng)常態(tài)化、十分熟悉，工作壓力較為輕，所以其主觀幸福感水平最高。

四、建議

㈠注重教師培訓(xùn)，提升編制比例

開展教師培訓(xùn)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)技能水平發(fā)展的主要手段，在培訓(xùn)中教師不但可以開拓眼界、豐富專業(yè)知識、提高專業(yè)技能，有助于教師職業(yè)素養(yǎng)的提升，更為重要的是通過培訓(xùn)提升了幼兒教師的專業(yè)知識以及專業(yè)技能水平后，使她們面對編制的考核時會更加輕松。而且編制比例的提升，也為沒有編制的幼兒教師提供了更多的可能性。

㈡教師應(yīng)注重自我提升，增強(qiáng)實力

研究中2～5年組以及6～10年組均因為工作壓力、職業(yè)倦怠等等使得主觀幸福感較低，究其根本則是自身的能力與工作要求之間的差距造成的，這就要求幼兒教師應(yīng)該時刻注重自我能力的提升，在空閑時間里多讀書、多了解學(xué)前教育相關(guān)的發(fā)展動態(tài)。另外，就觀摩課、技能比賽而言，則應(yīng)該多參考優(yōu)質(zhì)精品課程，從名師的課堂中總結(jié)經(jīng)驗，找尋自己的靈感，形成獨特的課堂特色。