趙晨

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）04-0264-01

新課程內容標準在全國上下如火如荼的學習中，我正好在教學四年級上冊“畫角”這一課，根據新課標我又一次重新審視了這一課，對這一課的教學我有了新的認識。同時對于相關的數學技能教學也有了不同以往的看法。

就本節(jié)課而言，教會學生畫給定度數的角，從表面上看是一節(jié)標準的技能教學課，可是如果只教給學生技能。那么，我們是愧對學生，愧對課堂的，學生即使死搬硬套的去畫角，也只是“照貓畫虎”，學習不能停留在表面，只知其形，不知其源。學習需要探本求源。新課程“雙基”變“四基”特別增加了基本思想、基本活動經驗?！盎舅枷搿笔鞘裁矗渴菍W生在經歷知識發(fā)展過程中感悟出來的數學內涵?！盎净顒咏涷灐笔鞘裁?？就是探索知識本源的所積累的再創(chuàng)造源泉。教師在授課中一定要以發(fā)展的眼光去看待孩子，使每個孩子都受到良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展。何謂“良好”？只有孩子在這條求學之路上對自己所受到的教育感到“幸運”那才叫“良好”，一段求學路，一段師生情，最后發(fā)展為“往事不堪回首”，那就是教育的失敗，做教師，應是孩子的“指路人”而不是孩子的“帶路人”做孩子生命中的“貴人”！

本課是本章最后一節(jié)，它承載著本章所有的知識內容，從二年級上冊的“角的初步認識”到這節(jié)課，小學階段有關角的認識就全部學完了，所以到了最后，畫給定度數的角，就是這部分知識在整個小學階段的最后落腳點。整個數學的教學過程就是在對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程。從數與代數教學的“培養(yǎng)數感”到空間與圖形教學的“發(fā)展空間觀念”，數學教學的過程就是提升每個孩子數學素養(yǎng)的過程。數學知識是呈網狀形態(tài)存在的，教師每節(jié)課的教學都應該站到知識系統(tǒng)的角度去引導孩子。使每個孩子都能從已有認知結構的基礎上找到本節(jié)課的生長點，是孩子對新知識的認知變得水到渠成，教研員劉勇老師提了一個問題：怎樣看待孩子畫角出錯？孩子畫角出錯是因為角的知識表象沒有完善的原因導致的。在他的認知結構中沒有完全接受“角”這一幾何圖形，何謂“接受”？那就是從角的分類、大小等各個方面在思維中形成動態(tài)知識表象，而不是掌握一種技能就能真正認識“角”。角的度數是“數”出來的，測量的本質是用工具確定某對象在給定屬性的量，而這個“工具”其實就某個基本單位的排列，標出數據只是方便讀出欲測量的屬性的量，真正的測量就是數出被測物體的某個屬性（如長度、質量等）所占有的基本單位量。所以，本節(jié)課角的度數呈現在量角器這一測量工具上應是“數”出來的，而不是“看”出來的。

在教學中如何才能深化角的知識表象呢？就本節(jié)課而言，如果開始就讓學生畫角，就會使新知識內容呈現的太突然，學生還沒有知識與心理的雙重準備，對畫角這一數學思維過程，也沒有達到水到渠成的效果。因此，在這節(jié)課的處理上，我從估角入手，到量角，再到從量角器上找角，最后才是畫角。引導學生自主發(fā)現估角的方法，整體感知角的大小范圍；這時再讓孩子估計著畫一個“65度角”，在感受角大致的大小的同時，感受只使用直尺畫角所存在的誤差，使學生很自然的想到用量角器去畫角。再從量角器上找到指定度數的角，使學生感受“65°角”不只有一個。在“角的另一條邊在哪？”這一核心問題的引領下，在孩子的認知表象中出現動態(tài)的角，使每個角都都在量角器上活了起來。接下來再試著用量角器畫角，經歷探索用量角器畫角的過程，主要通過生與生交流，學生自主總結畫角方法，再通過鞏固練習，從而在深化角的知識表象的同時掌握畫角這一數學技能。

新課程提倡課堂要注重師生交流與生生交流。引導學生與學生交流很重要，不僅發(fā)展使每個孩子的思維與表達能力，又提升了其課堂教學活動的參與度。大膽放手讓學生講解畫角過程，無論從孩子對這部分知識的認知，還是其思維發(fā)展過程來說都是一次思想的升華。因此，引導學生交流是有效教學活動的重要組成部分。同時，這也是提高孩子學習自信心的有效手段。

整體教學活動，教師必須尋找與孩子認知結構的共情點，從教法上需要教師設臺階、展過程、示學法、預生成。一步一步引導孩子對數學知識的抽象過程以及用于生活。新課標要求：“不同的人在數學上得到不同的發(fā)展”，因此，教師提問時應有意識地將問題分層次在全體學生中平穩(wěn)分布，教室內不應該出現“被遺忘的角落”，要鼓勵所有的學生認真思考，使不同層次的學生都有回答問題的愿望。更加不要出現“教室恐懼”。提問要有思考的價值，能啟發(fā)學生思考，達到鞏固知識，調控教學情境的目的。課堂提問根據學生已有的知識水平和思維特點，提問的內容由易到難，由淺入深，由形象到抽象，層層遞進，這樣才能使教師的引導啟發(fā)作用得到最大限度的發(fā)揮，才能使學生的認知由“未知區(qū)”向“最近發(fā)展區(qū)”最后直至“已知區(qū)”的轉化。要把學生引入問題情境，激發(fā)學生去“生成”?！胺彩骂A則立，不預則廢?！保ā抖Y記。中庸》）我們倡導生成的課堂教學不僅不是不要預設，反而要合理地改進預設。因為“預設”和“生成”是相輔相成的，兩者缺一不可。如果我們只鐘情于“預設”，往往會把學生引入狹窄的小胡同。不考慮“生成”往往會阻礙學生發(fā)散思維的培養(yǎng)。

教學之路即是渡人之路，宗教信仰渡人性善，教書育人渡人成才，教書不是“填鴨”，教師不是飼養(yǎng)員，學生更不是機械接受者，而應是悟道者。“教一技易，渡一悟難！”