范秀輝 周敏玲 何 瑛 謝 利

（廣州市荔灣區(qū)耀華小學(xué) 廣東廣州 510140）

融合教育的推進(jìn)讓越來(lái)越多的自閉癥兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，與普通兒童一起接受教育，然而因他們本身的特質(zhì)，在參與普通班級(jí)課堂的學(xué)習(xí)時(shí)存在諸多的適應(yīng)困難。自閉癥兒童語(yǔ)言理解與溝通能力有限，社交互動(dòng)存在很大障礙；多數(shù)自閉癥兒童伴隨有各種行為問(wèn)題，如刻板行為、大聲喊叫、哭鬧、課上離座、不聽(tīng)指令等；認(rèn)知理解與普通兒童有較大差距，對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解困難，且學(xué)習(xí)不能舉一反三，難以靈活運(yùn)用。自閉癥兒童的這些特質(zhì)嚴(yán)重影響了他們參與課堂活動(dòng)的能力，常常只能被動(dòng)、有限參與課堂，表現(xiàn)為主動(dòng)性較弱，從不或只是偶爾舉手回答問(wèn)題[1]，自身與課堂環(huán)境不能達(dá)成一種平衡與協(xié)調(diào)狀態(tài)，因此在普通班級(jí)課堂適應(yīng)上存在較大的困難。本研究擬在現(xiàn)有教育環(huán)境下，通過(guò)同伴支持干預(yù)，力圖為班級(jí)中的自閉癥兒童提供可能的支持和資源，以幫助他更好地適應(yīng)班級(jí)生活，提升課堂適應(yīng)能力。

二、研究對(duì)象

（一）個(gè)案基本信息。小杰（化名），6歲半，自閉癥患兒。剖腹產(chǎn)，出生時(shí)無(wú)異常，1歲1月開(kāi)始走路，4歲后才開(kāi)始有簡(jiǎn)單的發(fā)音，后到醫(yī)院診斷為自閉癥，之后在專(zhuān)門(mén)的自閉癥兒童訓(xùn)練機(jī)構(gòu)接受過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練。小杰身體發(fā)育正常，體重、身高與同齡兒童相當(dāng)，無(wú)肢體障礙，無(wú)重大身體疾病。家中有一位大三歲的哥哥，哥哥一切正常，父母做服裝批發(fā)，家里經(jīng)濟(jì)狀況較好。入學(xué)時(shí)做測(cè)試韋氏智力測(cè)驗(yàn)VIQ45分、PIQ58分、FIQ49分，中度智力低下。

（二）個(gè)案能力情況。

1.生活自理。小杰在粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作方面都較好，因此日常的生活自理技能都有較好掌握，包括課間喝水、如廁、用餐、穿脫衣服鞋襪等都能很好完成。

2.社交溝通。語(yǔ)言理解、溝通與表達(dá)方面與同齡兒童差距較大，僅能回答少量簡(jiǎn)單問(wèn)題，能表達(dá)自己的少部分需求，常常詞不達(dá)意或答非所問(wèn)，主動(dòng)溝通與表達(dá)能力弱。

3.認(rèn)知理解。識(shí)字能力不錯(cuò)，能記憶普通教材中的生字，并能組詞，但對(duì)字詞的理解有困難，也不會(huì)運(yùn)用；對(duì)計(jì)算很感興趣，但對(duì)于需要結(jié)合實(shí)際運(yùn)用的數(shù)學(xué)知識(shí)理解有困難。

4.行為問(wèn)題。值得慶幸的是，小杰沒(méi)有明顯滋擾到他人的行為問(wèn)題，這使得他由學(xué)校特教班轉(zhuǎn)介到普通班級(jí)成為可能。不過(guò)，也有表現(xiàn)出一些刻板行為，譬如放學(xué)鈴響后想要立刻離開(kāi)學(xué)校，調(diào)課時(shí)會(huì)表現(xiàn)出焦慮等等。

二、研究方法

本研究采用觀察法、訪(fǎng)談法、個(gè)案研究法。運(yùn)用自編的《隨班就讀學(xué)生課堂適應(yīng)觀察記錄表》對(duì)個(gè)案進(jìn)行課堂觀察記錄，運(yùn)用自編的《隨班就讀課堂適應(yīng)訪(fǎng)談提綱（教師版）》對(duì)個(gè)案所在班級(jí)的所有任課教師進(jìn)行訪(fǎng)談，明確個(gè)案在適應(yīng)普通班級(jí)課堂中存在的困難與問(wèn)題。針對(duì)個(gè)案存在的問(wèn)題設(shè)計(jì)并實(shí)施同伴支持的干預(yù)方案，以個(gè)案研究方法進(jìn)行追蹤研究。

三、研究過(guò)程

（一）個(gè)案在課堂適應(yīng)方面存在的困難與不足。

1.課堂規(guī)則不理解。課堂規(guī)則是指學(xué)生在教室內(nèi)的課堂教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該遵照?qǐng)?zhí)行的行為準(zhǔn)則[2]。理解課堂規(guī)則，并很好地執(zhí)行，既能幫助自己更有效投入學(xué)習(xí)，也能做到不干擾他人。觀察發(fā)現(xiàn)，個(gè)案對(duì)班級(jí)的課堂規(guī)則理解還有一定困難，主要包括課前起立問(wèn)好、課后和老師說(shuō)再見(jiàn)、端坐、靜息、齊讀、跟讀、點(diǎn)名時(shí)有適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)、拿出指定的文具或書(shū)本、排隊(duì)等。個(gè)案在執(zhí)行這些課堂規(guī)則時(shí)，完成的質(zhì)量不高，或者是比別人慢好幾拍。譬如起立問(wèn)好時(shí)只能起立，不能鞠躬說(shuō)“老師好”；坐姿歪歪扭扭；要求靜息時(shí)總是要抬頭張望；不理解齊讀、跟讀的意思；拿書(shū)本或文具時(shí)要比別人慢很多；排隊(duì)時(shí)總是脫離隊(duì)伍。

2.聽(tīng)指令有困難。在學(xué)校生活中，會(huì)接收到來(lái)自老師的各種指令，是否能很好的理解指令并適當(dāng)反應(yīng)，直接影響個(gè)案能否適應(yīng)班級(jí)生活。歸納起來(lái)，個(gè)案所在班級(jí)的指令大致可以分為集體性指令和單獨(dú)的指令。

集體指令即是老師面對(duì)所有學(xué)生的指令或是提問(wèn)。觀察發(fā)現(xiàn)，個(gè)案對(duì)老師集體性的指令沒(méi)有適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，譬如老師讓翻看到試卷第幾題時(shí)，他不能看到相應(yīng)的題目，但老師單獨(dú)點(diǎn)名提醒他，他又能做到，其表現(xiàn)為在集體環(huán)境中，他不能關(guān)注到老師的指令，聽(tīng)而不聞。對(duì)一些超出他理解范圍的指令，他就更不能正確執(zhí)行了，比如體育課上進(jìn)行常規(guī)口令練習(xí)轉(zhuǎn)向，個(gè)案前后左右的方位概念還未完全清晰，老師發(fā)指令之后他要么轉(zhuǎn)錯(cuò)，要么站著不動(dòng)?？偟恼f(shuō)來(lái)，在個(gè)案能理解的指令中，老師給予單獨(dú)指令的反應(yīng)好于集體性指令；而對(duì)于其認(rèn)知理解不能及的指令，他會(huì)不做回應(yīng)或錯(cuò)誤反應(yīng)。分析其原因，個(gè)案在上小學(xué)前一直在專(zhuān)門(mén)的自閉癥機(jī)構(gòu)接受康復(fù)訓(xùn)練，教學(xué)多是一對(duì)一或小組教學(xué)，而非普通幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)，個(gè)案習(xí)慣了有人單獨(dú)對(duì)其發(fā)指令，所以在集體學(xué)習(xí)與生活中表現(xiàn)出較大的不適應(yīng)。

3.課堂活動(dòng)參與度不高。課堂活動(dòng)參與指?jìng)€(gè)案在參與課堂活動(dòng)時(shí)的表現(xiàn)，從所得觀察資料發(fā)現(xiàn)大致包括專(zhuān)注力、課堂參與主動(dòng)性、詢(xún)求幫助等三個(gè)方面。從資料可見(jiàn)，個(gè)案課堂專(zhuān)注力很差，特別是老師講解的內(nèi)容稍微復(fù)雜，語(yǔ)句長(zhǎng)、語(yǔ)詞多時(shí)，他就會(huì)出現(xiàn)很多小動(dòng)作，比如左右環(huán)顧、看窗外、發(fā)呆、低頭、玩手指、摳手指、玩筆等；課堂參與主動(dòng)性不足，從不跟隨同學(xué)齊聲回答問(wèn)題或舉手回答，齊讀時(shí)不愿意開(kāi)口，偶爾動(dòng)一下嘴，聲音也會(huì)很??；在課堂上遇到一些問(wèn)題時(shí)，他不知道如何處理，不懂得要跟老師或同學(xué)詢(xún)求幫助來(lái)解決，如在象棋課上，他沒(méi)有拿到棋子，卻不知道向老師或發(fā)棋子的同學(xué)要，沒(méi)有棋子就一直呆坐到下課。

4.獨(dú)立作業(yè)與測(cè)試的能力不足。觀察發(fā)現(xiàn)，個(gè)案在獨(dú)立作業(yè)時(shí)表現(xiàn)為特別不自信，做完一題之后總想要和同桌確認(rèn)是否正確，然后才繼續(xù)做下一題。測(cè)試時(shí)，不理解考試規(guī)則，不懂得要獨(dú)立完成，總想著左顧右盼，并且測(cè)試過(guò)程中不能很好地規(guī)劃好時(shí)間，不懂得要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成題目，往往做完一題就出現(xiàn)一些小動(dòng)作，以至考試結(jié)束時(shí)，試卷還未完成。此外，個(gè)案對(duì)題意理解有困難，即便老師讀題后也不能理解，做題全憑記憶平時(shí)的題型，依葫蘆畫(huà)瓢，如果題目稍有調(diào)整，他就會(huì)做錯(cuò)。

5.人際互動(dòng)困難。在班級(jí)中，個(gè)案的人際互動(dòng)包括與老師、與同學(xué)的互動(dòng)。個(gè)案幾乎沒(méi)有主動(dòng)互動(dòng)的動(dòng)機(jī)，都是被動(dòng)與人互動(dòng)，如別人來(lái)問(wèn)他，或者陪讀姐姐提醒他去和同學(xué)互動(dòng)等等。即便是同學(xué)或老師主動(dòng)和他互動(dòng)，他也表現(xiàn)為不愿意與人對(duì)視，低頭不語(yǔ)或逃離表示拒絕互動(dòng)。課間時(shí)，無(wú)人提醒的情況下就一個(gè)人呆坐著，不知道要和同學(xué)玩，難以融入班集體中。

（二）同伴支持干預(yù)與實(shí)施。

1.挑選同伴小老師。同伴小老師的挑選特別重要，直接關(guān)系到整個(gè)研究過(guò)程是否能順利開(kāi)展和進(jìn)行。本研究中按照出勤率高、能妥善處理好自己的事情、熱心服務(wù)他人、有責(zé)任感、有愛(ài)心、耐心、愿意當(dāng)小老師、對(duì)班級(jí)里的特殊同伴友善、家長(zhǎng)支持參與等幾個(gè)方面進(jìn)行篩選，共選出5名小老師。

2.培訓(xùn)同伴。同伴小老師的培訓(xùn)分三步進(jìn)行：首先讓同伴小老師和個(gè)案進(jìn)行破冰游戲，如“老狼老狼幾點(diǎn)鐘”“石頭剪刀布”“水果蹲”等。游戲中讓小老師更深入地了解個(gè)案的特征，并且引導(dǎo)同伴小老師在游戲中要顧及個(gè)案，初步感受作為小老師的職責(zé)，要關(guān)照或關(guān)注到個(gè)案；其次是播放個(gè)案課堂上的視頻，讓小老師觀看并說(shuō)說(shuō)個(gè)案在課堂上哪些方面需要改進(jìn)和得到幫助；最后是針對(duì)個(gè)案的特征給出給予幫助的策略與辦法，并進(jìn)行具體的任務(wù)分工。

3.監(jiān)管與再培訓(xùn)。每周進(jìn)行一次小老師工作匯報(bào)與反饋，搜集小老師在工作過(guò)程中發(fā)現(xiàn)或發(fā)生的問(wèn)題，然后共同探討問(wèn)題的原因，并找到解決的辦法，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)。如小老師在幫助個(gè)案時(shí)，可能會(huì)發(fā)出聲音影響到課堂紀(jì)律，這時(shí)研究者就把這個(gè)過(guò)程拍下來(lái)，播放視頻讓大家分析，怎樣做既可以幫助個(gè)案，又不會(huì)影響課堂，大家共同探討可行有效的方法：在能用動(dòng)作提示的情況下，就不要有口語(yǔ)，即便需要口語(yǔ)也要壓低音量，保證不影響課堂，不影響其他同學(xué)；并制作一些視覺(jué)提示卡，讓小老師在必要的時(shí)候出示圖卡來(lái)提醒個(gè)案，替代口語(yǔ)提示等。此外，監(jiān)管過(guò)程還充分利用個(gè)案的陪讀姐姐，由陪讀姐姐負(fù)責(zé)提醒小老師提供給個(gè)案支持，并及時(shí)對(duì)小老師的工作給予回饋，如在小老師的工作記錄卡上給予“☆”獎(jiǎng)勵(lì)，月末時(shí)累積的“☆”可以?xún)稉Q小禮品。

四、干預(yù)結(jié)果

（一）課堂規(guī)則適應(yīng)成效顯著。研究期間，小老師針對(duì)個(gè)案在與人問(wèn)好、說(shuō)再見(jiàn)、端坐、靜息、齊讀、跟讀、點(diǎn)名時(shí)有適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)、拿出指定的文具或書(shū)本、排隊(duì)等方面給予協(xié)助。小老師結(jié)合實(shí)際情境，提醒個(gè)案要做得更標(biāo)準(zhǔn)、更規(guī)范，譬如齊讀時(shí)，個(gè)案剛開(kāi)始常不愿意把書(shū)立起來(lái)讀，而老師要求齊讀時(shí)要把書(shū)捧起立在課桌上朗讀，經(jīng)過(guò)小老師一段時(shí)間的提醒后能主動(dòng)按要求齊讀。從下表可以看個(gè)案在實(shí)施同伴支持干預(yù)之前，各項(xiàng)目均不能獨(dú)立完成，經(jīng)過(guò)兩個(gè)月的同伴支持后，12月表現(xiàn)出明顯的進(jìn)步，一半以上能獨(dú)立完成，到2018年3月、4月，課堂常規(guī)基本能很好適應(yīng)，同伴支持對(duì)于個(gè)案課堂規(guī)則的適應(yīng)有明顯成效。

表1 小杰課堂規(guī)則適應(yīng)情況記錄表

（二）借助模仿同伴來(lái)理解指令。觀察發(fā)現(xiàn)，個(gè)案對(duì)老師的集體性指令由剛開(kāi)始的“聽(tīng)而不聞”，逐漸能關(guān)注到講臺(tái)和老師，對(duì)常用的、反復(fù)重復(fù)的、可以動(dòng)作回應(yīng)的指令有較好的反應(yīng)。即便有的時(shí)候不能馬上理解老師的意思，但能主動(dòng)留意身邊的小老師，模仿同伴的動(dòng)作。雖然在指令的聽(tīng)從方面，他仍顯得會(huì)比別人“慢一拍”，不過(guò)相對(duì)研究初期已有較大的進(jìn)步，基本能跟上班級(jí)的進(jìn)度和步調(diào)。

（三）課堂參與更積極活躍。研究初期，個(gè)案小杰在課堂上很難參與，聽(tīng)不懂老師在講什么，語(yǔ)文課堂表現(xiàn)得尤為突出，常會(huì)發(fā)呆張望。從圖1可以看出研究初期個(gè)案課堂上不專(zhuān)注時(shí)間有多有20 分鐘左右，有半節(jié)課都不能跟上老師的節(jié)奏。經(jīng)過(guò)同伴支持干預(yù)之后，除語(yǔ)文之外，其他學(xué)科課堂上不專(zhuān)注的時(shí)間均有明顯減少。觀察分析，隨著語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的難度加深，上課內(nèi)容需要理解語(yǔ)詞，且老師在分析課文時(shí)，很多時(shí)候都要靠想象去理解，個(gè)案在這個(gè)方面表現(xiàn)為更大的困難，因此不專(zhuān)注的情況仍存在。在課堂參與方面，從圖2可以看出個(gè)案由剛開(kāi)始從不回應(yīng)老師的提問(wèn)，也不舉手發(fā)言，到后面逐漸能主動(dòng)舉手，或跟隨同學(xué)一起回應(yīng)老師提問(wèn)，且次數(shù)逐漸增多。從陪讀姐姐的訪(fǎng)談中也印證了“他現(xiàn)在上課積極了很多，如果他能回答的，他都會(huì)主動(dòng)舉手，而且還舉得很高……”，這表明在干預(yù)之后，個(gè)案在課堂活動(dòng)的參與上表現(xiàn)出明顯的進(jìn)步。

圖1 個(gè)案課堂不專(zhuān)注時(shí)間統(tǒng)計(jì)圖

圖2 個(gè)案參與課堂活動(dòng)次數(shù)統(tǒng)計(jì)圖

（四）獨(dú)立作業(yè)與完成測(cè)試。個(gè)案在做作業(yè)和測(cè)試的能力上有很大的提升，明確了所需要完成的題目之后，知道一題接著一題做，直到完成題目，能自我管理整個(gè)做題的過(guò)程，且明白了做題的時(shí)候不能抄同學(xué)的答案，需要自己獨(dú)立完成，遇到不會(huì)做的題目可以空著，之后問(wèn)同學(xué)或老師。從做題的完成情況來(lái)看，同伴小老師輔助個(gè)案完成作業(yè)存在一定困難，作為二三年級(jí)的同伴，在自我約束方面尚還不成熟，很難輔導(dǎo)個(gè)案做作業(yè)，小老師在輔導(dǎo)個(gè)案作業(yè)時(shí)通常都以告訴個(gè)案答案的方式輔助，因此，在作業(yè)方面，小老師只能提醒小杰完成未完成的作業(yè)，不能進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的輔助或講解。

（五）人際互動(dòng)能力明顯提升。研究初期，個(gè)案與他人的互動(dòng)都表現(xiàn)為不愿意與人交往，當(dāng)別人主動(dòng)和他打招呼時(shí)，他通常都表現(xiàn)為“不搭理人”“自己走開(kāi)”，害怕與人互動(dòng)。小老師在為個(gè)案提供支持與協(xié)助過(guò)程中，個(gè)案由剛開(kāi)始的強(qiáng)烈排斥、拒絕，到慢慢不那么抗拒，之后逐漸樂(lè)意回應(yīng)他人的互動(dòng)，到最后能主動(dòng)與同學(xué)互動(dòng)，整個(gè)過(guò)程表現(xiàn)出明顯的進(jìn)步。從圖3中可以看出，小老師能在老師的監(jiān)管下，主動(dòng)與個(gè)案互動(dòng)，增加與個(gè)案互動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助個(gè)案建立起與同伴之間的關(guān)系，到后期，個(gè)案開(kāi)始主動(dòng)與同伴互動(dòng)，從無(wú)到有，慢慢開(kāi)始增多，發(fā)展到后期他還主動(dòng)去管同學(xué)，如下課后需要排隊(duì)到操場(chǎng)進(jìn)行大課間，他還主動(dòng)提醒同桌：“XXX，快點(diǎn)，排隊(duì)啦！”從陪讀姐姐的訪(fǎng)談中也得知“他現(xiàn)在更愿意呆在三（1）班了”，很喜歡上學(xué)。由此可見(jiàn)，同伴支持干預(yù)對(duì)個(gè)案人際互動(dòng)有明顯的幫助，個(gè)案在與小老師較頻繁的互動(dòng)中逐漸建立了良好的關(guān)系，慢慢融入班集體中，表現(xiàn)出主動(dòng)的互動(dòng)。

圖3 個(gè)案同伴互動(dòng)次數(shù)統(tǒng)計(jì)圖

五、反思與討論

（一）同伴支持干預(yù)方案需要得到有效的監(jiān)管。在實(shí)施同伴支持干預(yù)方案時(shí)，同伴作為小老師要對(duì)個(gè)案進(jìn)行支持和幫助，但對(duì)年齡尚小的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們必須要經(jīng)過(guò)一定培訓(xùn)，需要了解個(gè)案的相關(guān)特征，掌握與個(gè)案相處的方式，并且要及時(shí)了解支持的進(jìn)展和在支持過(guò)程中遇到的問(wèn)題[3]。在本研究中，研究者作為一位特教班教師，因工作量的原因無(wú)法做到時(shí)刻蹲點(diǎn)在個(gè)案所在班級(jí)對(duì)小老師進(jìn)行監(jiān)管，因此充分利用陪讀姐姐這一資源，通過(guò)與陪讀姐姐溝通，讓其明確研究者的意圖，對(duì)小老師的支持行為給予及時(shí)反饋與監(jiān)管，很好地解決了這一難題，這種“影子老師+特教班教師”的模式能對(duì)同伴支持干預(yù)方案以極大的助推作用，影子老師能及時(shí)向研究者反饋個(gè)案與小老師的情況，對(duì)整個(gè)研究過(guò)程起到重要的作用。

（二）同伴小老師的模范作用能帶動(dòng)班級(jí)形成接納個(gè)案的良好氛圍。研究初期，觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)有少部分同學(xué)看到個(gè)案很多事情都不會(huì)，需要小老師幫助和提醒，因此，會(huì)有一些不友善的言辭，如說(shuō)個(gè)案“傻”“白癡”等難聽(tīng)的話(huà)語(yǔ)，而整個(gè)研究過(guò)程下來(lái)，在小老師的帶頭下，在榜樣的示范下，其他同學(xué)逐漸明白幫助個(gè)案是會(huì)得到老師的肯定的，這種模范作用使得班級(jí)逐漸形成正向包容接納的班級(jí)氛圍。在研究后期觀察發(fā)現(xiàn)，有部分同學(xué)會(huì)主動(dòng)與個(gè)案玩，課間關(guān)心個(gè)案的作業(yè)，幫助他、提醒他，這讓個(gè)案感受到班集體對(duì)他的愛(ài)，而他也逐漸融入了這個(gè)班，更愿意與同伴互動(dòng)和交往了，逐漸出現(xiàn)了主動(dòng)互動(dòng)的言語(yǔ)。

（三）語(yǔ)言理解能力不足成為影響自閉癥兒童課堂適應(yīng)的瓶頸。從研究所得資料發(fā)現(xiàn)，同伴支持干預(yù)方案對(duì)那些能直觀反應(yīng)的課堂適應(yīng)內(nèi)容有明顯的成效，能讓個(gè)案基本跟上班級(jí)的步調(diào)，但對(duì)于深層次的課堂適應(yīng)，譬如學(xué)業(yè)能力的適應(yīng)，這一方案就存在一定局限性。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，個(gè)案的核心障礙在于語(yǔ)言理解與表達(dá)困難，同伴能幫助其理解課堂或班級(jí)里慣常性的情境或指令，但對(duì)于更深層次的認(rèn)知學(xué)習(xí)，難以以這種方式幫助其克服自身障礙。因此，自閉癥兒童要能更高層次地融入班集體當(dāng)中，還需要提升自身的語(yǔ)言理解能力，這也是未來(lái)研究的需要去彌補(bǔ)的方向。