王海燕，周彥娜，覃 明，石修權*

（1.遵義醫(yī)學院公共衛(wèi)生學院，貴州 遵義 563003；2.遵義醫(yī)學院基礎醫(yī)學院/貴州省醫(yī)學研究生教育創(chuàng)新基地，貴州 遵義 563003）

流行病學是一門重要的公共衛(wèi)生專業(yè)基礎學科，其中突發(fā)公共衛(wèi)生事件是威脅人類健康、社會安全和造成重大社會經(jīng)濟負擔的重要公共衛(wèi)生問題[1]。近年來，隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展、交通的便利、全球化時代的到來，突發(fā)公共衛(wèi)生事件頻發(fā)[2]，因此公共衛(wèi)生的概念早已超越了傳統(tǒng)意義的預防醫(yī)學范疇[3]，從而為當下預防醫(yī)學專業(yè)的學生提出了新的挑戰(zhàn)與要求。突發(fā)公共衛(wèi)生事件是流行病學教學中的一個重要章節(jié)，掌握處理突發(fā)公共衛(wèi)生事件的相關知識是預防醫(yī)學專業(yè)學生必須掌握的基本技能和知識。流行病學既是一門重要的方法學也是一門應用性很強的學科[4]，從傳染病暴發(fā)調(diào)查到慢性病社區(qū)人群研究，尤其是突發(fā)公共衛(wèi)生事件的現(xiàn)場調(diào)查處理，均離不開流行病學知識[5]。目前在醫(yī)學院校的公共衛(wèi)生學院內(nèi)部，對預防醫(yī)學生的教學存在理論與實踐完全脫節(jié)的現(xiàn)象，學生對“現(xiàn)場”完全沒有概念。流行病學中突發(fā)公共衛(wèi)生事件的內(nèi)容涉及較多的概念、分級、特征、分類及處理原則等，傳統(tǒng)的教學法學生被動接受，教學效果不佳，學生對內(nèi)容的理解生澀枯燥，缺乏真實的現(xiàn)場感知，逐漸對流行病學失去學習興趣，迫切需要探索相關的教學改革。

案例教學法（Case Based Learning，CBL）是在教學過程中以案例為主的教學，最早由哈佛大學的C.C.Langdell教授提出[6]，主要實施過程為，課前給學生提供相關內(nèi)容的案例，讓學生課下查閱案例相關資料，通過分析案例、檢索資料來解決問題，主要培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力[7]。情景教學（Scene Simulation Teaching）是以語言學和心理學為基礎，有針對性地模擬某種場景或現(xiàn)場的教學方法[8]，具體操作是創(chuàng)設與教學內(nèi)容相關的現(xiàn)場情景，由學生在現(xiàn)場擔任不同角色，現(xiàn)場演練，解決現(xiàn)場發(fā)生的各種情況，教師在一旁指導，并做出最后總結的一種實踐性培訓方法[9]。在模擬場景中教學，可以加強學生的主觀感受，寓理論于實際與問題中，收效良好。

針對上述流行病學教學中的教學困境及流行病學的學科特點，本研究擬采用CBL+情景模擬的教學模式，探討其在流行病學突發(fā)公共衛(wèi)生事件中的教學效果，現(xiàn)將本研究報道如下。1研究對象與方法

1.1 研究對象

選擇本校2015級預防醫(yī)學專業(yè)兩個班為研究對象，隨機分為對照組和實驗組。對照組55人，采用傳統(tǒng)的教師課堂多媒體授課、學生課堂聽課的方式；實驗組58人，采用CBL與情景模擬結合的教學方式。兩組學生的年齡、性別比較，無顯著性差異（P＞0.05），資料具有可比性。

1.2 教師與教材

兩組均由同一教師授課，采用統(tǒng)一的教學材料，包括：教材、教案、教學大綱、授課PPT、講義等。教材均采用詹思延主編的第7版《流行病學》，由人民衛(wèi)生出版社出版，供預防醫(yī)學類專業(yè)使用，為“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材。

1.3 教學步驟

本部分內(nèi)容含理論課2學時與實驗課4學時，對照組采用傳統(tǒng)教學模式；實驗組采用CBL+情景模擬教學模式，具體如下。

課前任課教師認真?zhèn)湔n，結合教學大綱和教學目標設計適當?shù)陌咐?。要求：案例典型，以學生便于查找資料為主。課前將案例發(fā)放給學生，學生課下進行資料檢索、查找資料、討論，做好上課準備。理論課采用CBL教學，實驗課采用CBL+情景模擬教學方式。

1.3.1 實驗組理論課采用CBL教學（1）由任課教師課前準備案例，提出問題。本研究選用“某地化工廠化學污染物泄露造成嚴重大規(guī)模的水污染”為案例，用多媒體展示給實驗組的學生，并給出需要討論和解決的重點問題，如：泄露化學物的種類、污染水源的源頭、水源下游居民飲水的情況等，讓學生及時掌握突發(fā)事件的概況并做出及時處理。（2）組織學生分成5～6組討論，每組由1位學生代表課上發(fā)言總結，其余組可對相應問題提出異議并深入討論。（3）由任課教師總結、評價。

1.3.2 實驗組實驗課采用CBL+情景模擬教學 由任課教師準備場景主題，本研究共設置了3種常見的突發(fā)公共衛(wèi)生事件主題，分別為：食物中毒、某化工廠化學物泄露及H7N9禽流感疫情。實驗組的學生隨機分成6組，以抽簽的形式選擇各小組要模擬的主題，每組學生根據(jù)相應的主題課下準備，課堂上扮演不同的角色，解決現(xiàn)場問題，如疾控中心工作人員、病人、受害群體、目擊者、醫(yī)生、上級衛(wèi)生機構人員或行政單位人員等，并自行準備簡單的道具進行現(xiàn)場模擬，時間約為15～20分鐘。任課教師不應打斷模擬表演的過程，學生根據(jù)所學知識，完整應對突發(fā)事件的發(fā)生、逐級上報、到現(xiàn)場處理、事故總結等整個過程；任課教師補充并點評表演過程的優(yōu)點及存在的問題，各組之間相互提出問題并進行深入討論。

1.4 教學效果評價

本章課程結束后立即對兩組學生進行突發(fā)公共衛(wèi)生事件相關知識測試，教學效果評價含有單元測驗、知識點成績分析、調(diào)查問卷等一般資料。測試內(nèi)容緊扣教學大綱，涵蓋本章的教學重點及難點，包括論述題、簡答題及選擇題，分數(shù)設為100分，分析試卷成績，比較兩組的成績差異。利用調(diào)查問卷收集兩組學生對本組教學方法教學效果的反饋信息，并分析兩組學生流行病學期末考試成績中突發(fā)公共衛(wèi)生事件知識的相關得分。

1.5 統(tǒng)計學處理

數(shù)據(jù)采用SPSS 18.0統(tǒng)計軟件進行處理，計量資料以（±s）表示，兩組學生知識測驗結果及期末考試成績采用兩組樣本的t檢驗；兩組知識測驗成績分布比較、學生對教學效果的評價采用秩和檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組突發(fā)公共衛(wèi)生事件相關知識測試成績比較

課程結束，兩組均采用統(tǒng)一的試卷，同一時間參與突發(fā)公共衛(wèi)生事件相關知識的小測試。結果顯示，實驗組的平均成績、選擇題及主觀題得分明顯高于對照組（P＜0.05），結果見表1。從測試成績的人數(shù)分布看，實驗組的高分分布人數(shù)明顯多于對照組（P＜0.05），結果見表 2。

2.2 兩組流行病學期末考試中突發(fā)公共衛(wèi)生事件知識點的成績比較

表1 兩組學生突發(fā)公共衛(wèi)生事件知識測試成績比較（±s，分）

表1 兩組學生突發(fā)公共衛(wèi)生事件知識測試成績比較（±s，分）

組別對照組實驗組人數(shù)55 58 t P--測試平均分（滿分100分）76.28±8.42 83.82±6.31 3.944 0.001選擇題得分（滿分60分）44.50±6.89 49.04±5.82 2.854 0.007主觀題得分（40分）31.78±6.17 34.78±5.43 2.103 0.041

表2 兩組學生突發(fā)公共衛(wèi)生事件測試成績?nèi)藬?shù)分布比較[n（%）]

兩組學生流行病學期末考試采用統(tǒng)一的命題試卷，滿分100分，突發(fā)公共衛(wèi)生事件知識點設置為10分。結果顯示，實驗組平均分為（7.67±1.67）分，而對照組平均分為（6.15±1.77）分，經(jīng)過t檢驗，差異有統(tǒng)計學差異（P＜0.05）。

2.3 兩組問卷調(diào)查結果比較（見表3）

教學結束后，采取本課題組自行設計的調(diào)查問卷對兩組學生進行無記名調(diào)查。發(fā)放問卷113份，回收有效問卷113份，有效問卷回收率為100%。結果顯示，實驗組在激發(fā)學習興趣、增強課堂氣氛、提高學習效率、加深對基礎知識的理解、提高整理分析資料的能力、提高團隊合作能力、增強個人溝通協(xié)作能力、增強學生與教師的交流、提高解決實際問題的能力等方面的評價優(yōu)于對照組（P＜0.05），且實驗組的學生較對照組更期待使用類似的教學方式進行其他內(nèi)容或后續(xù)的學習（P＜0.05）。

3 討論

3.1 開展CBL+情景模擬教學，解決現(xiàn)場問題

CBL教學的核心在于引導和鍛煉學生主動分析和解決問題，發(fā)揮主觀能動性，模擬臨床實戰(zhàn)[10]，體現(xiàn)在流行病學課程教學中為模擬現(xiàn)場，解決現(xiàn)場問題。目前，無論是傳統(tǒng)的教學模式還是單獨的CBL教學模式，都采用教師在課上討論，以理論知識和理論案例為主的方式，脫離流行病學的現(xiàn)場重現(xiàn)特點。我們在流行病學的教學中也發(fā)現(xiàn)，通過傳統(tǒng)模式和簡單的CBL教學，仍然略顯枯燥，學生上課的積極性和興趣不高，迫切需要探討能夠提高學生學習積極性，能讓學生主動發(fā)揮自主能動性的教學模式。結合流行病學的特點，尤其是突發(fā)公共衛(wèi)生事件流行病學的內(nèi)容特點，我們希望學生能夠身臨其境地體驗流行病的現(xiàn)場，通過感知教學鼓勵學生、激發(fā)學生深入學習。而情景模擬教學在流行病學教學中的應用剛好可以發(fā)揮其仿真和身臨其境[11-13]的特點，注重體驗現(xiàn)場，理論聯(lián)系實踐，學生之間互相交流，相互拋出問題、解決問題，培養(yǎng)學生的現(xiàn)場組織能力、分析問題和解決實際問題的能力[14-15]。

3.2 CBL結合情景模擬教學提高了學生成績

本研究顯示，在流行病學中的突發(fā)公共衛(wèi)生事件教學結束后立即進行的突發(fā)公共衛(wèi)生事件流行病學知識測試中，實驗組無論平均成績還是選擇題、主觀題的成績都優(yōu)于對照組（P＜0.05）；而在經(jīng)過一段時間的流行病學期末考試中，實驗組的突發(fā)公共衛(wèi)生事件知識點考核平均得分亦高于對照組（P＜0.05）。上述結果表明，CBL結合情景模擬教學模式提高了學生的成績，且在授課一段時間后進行該部分內(nèi)容知識點的測試，實驗組的成績?nèi)匀桓哂趯φ战M（P＜0.05），實驗組學生對知識點的掌握更加牢固和準確。究其原因可能是，學生在理論課前閱讀案例，通過自己主動分析案例，查找、討論、整理資料的過程加深了對知識點的理解，由教師傳授、學生被動接受轉換成學生主動學習、主動思考、主動尋找資料。學生在這個過程中發(fā)揮了很大的主觀能動性，在實驗課體驗情景模擬現(xiàn)場，進而解決實際問題，使學生對知識點的理解更加透徹和深入，在理解的基礎上應對考核比死記硬背知識點印象更加深刻，達到了事半功倍的效果，教學效果大大改善。

表3 兩組學生對各自教學效果的評價[n（%）]

3.3 CBL+情景模擬教學激發(fā)了學生的學習熱情和興趣，提高了其自主學習和處理問題的能力

學生的調(diào)查問卷分析顯示，實驗組在激發(fā)學習興趣、增強課堂氣氛、提高學習效率、加深對基礎知識的理解、提高整理分析資料的能力、提高團隊合作能力、增強個人溝通協(xié)作能力、增強學生與教師的交流、提高解決實際問題的能力等方面優(yōu)于對照組（P＜0.05），且實驗組的學生較對照組更加期待以后仍然采用本組教學方式（P＜0.05）。學生在理論課的CBL教學中，對案例進行了詳細的剖析與討論，他們需要查找文獻、閱讀分析等，該過程恰好也培養(yǎng)了學生科學研究的意識與素質，能初步將科研思維體現(xiàn)在教學過程中。在實驗課中，通過CBL結合情景模擬來創(chuàng)設場景，進行角色扮演，重現(xiàn)案例，將書本中枯燥的知識點通過實戰(zhàn)演練進行體會。該方式很好地激發(fā)了學生的學習熱情和興趣，提高了其自主學習及處理問題的能力。同時，在分組進行不同主題的角色扮演中充分發(fā)揮了小組中每位學生的能量，使得在傳統(tǒng)教學模式下學習不積極或成績不理想的學生也能盡快且自然地融入整個學習過程，不自覺地激起了學習興趣，對學生以后甚至整個流行病學的學習都非常有幫助，在小組合作的同時促進了學生之間相互交流，增進了學生之間的感情，提高了學生的溝通和協(xié)作能力。

總之，CBL結合情景模擬的教學模式新穎、靈活，充分調(diào)動了學生的積極性和參與度，增加了教師與學生的溝通，在強調(diào)“現(xiàn)場”的流行病學教學中發(fā)揮了其獨有的優(yōu)勢，提高了學生的學習成績及綜合素質，教學效果反饋良好。本研究采用的CBL結合情景模擬的教學模式提高了教學質量，達到了較滿意的教學效果，通過本研究也為流行病學的教學提供了新的思路，值得深入推廣。