王世紅

(黑龍江大學(xué)教育學(xué)院， 哈爾濱 150080)

0 引言

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著全球教育創(chuàng)新發(fā)展，課程與教學(xué)改革、國(guó)際化標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試、問(wèn)責(zé)制的實(shí)施成為學(xué)校教育革新的重要議題。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“把提高教育質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”, 《國(guó)家教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃綱要》也提出“全面實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程，嚴(yán)格教學(xué)管理，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，改進(jìn)高校教學(xué)評(píng)估?！碧岣呓逃虒W(xué)質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的永恒主題，課程建設(shè)是確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要建設(shè)任務(wù)之一, 強(qiáng)化課程基本建設(shè)，打造高效課堂，提升教育質(zhì)量，有必要從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，并通過(guò)教師的實(shí)踐性勞動(dòng)把課程標(biāo)準(zhǔn)融入具體教學(xué)環(huán)節(jié)。高等教育本科課程標(biāo)準(zhǔn)是進(jìn)行本科課程建設(shè)(設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施)的指導(dǎo)性文件，是對(duì)課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定著課程的基本素質(zhì)要求和知識(shí)、技能要求，課程標(biāo)準(zhǔn)也是教材研發(fā)、評(píng)價(jià)課程的依據(jù)。

1 “課程標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)涵嬗變及發(fā)展現(xiàn)狀

追溯“課程標(biāo)準(zhǔn)”這一概念的研究歷程，可以回溯到清朝末年，“廢科舉，興學(xué)?！?，清政府頒布的各級(jí)學(xué)堂章程就有“功課教法”或“學(xué)科程度及編制”章，這是對(duì)“課程標(biāo)準(zhǔn)”的早期記載。1912年，南京臨時(shí)政府教育部公布的《普通教育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確以“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為教育指導(dǎo)性文件。[1]由此可見(jiàn)，我國(guó)學(xué)者對(duì)于“課程標(biāo)準(zhǔn)”問(wèn)題的關(guān)注由來(lái)已久，綜觀其概念的發(fā)展與演化，有研究者認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)是課程建設(shè)的綱領(lǐng)性文件和基本要求，應(yīng)該規(guī)定課程目標(biāo)、學(xué)科設(shè)置、課程時(shí)數(shù)、活動(dòng)內(nèi)容并包括具體的教學(xué)大綱。有研究者認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)量教育質(zhì)量的準(zhǔn)則和依據(jù)，通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)量教學(xué)大綱、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)的質(zhì)量；評(píng)量學(xué)生獲取知識(shí)、形成能力的情況。也有相關(guān)研究認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校、老師、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生本人提供了評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)的原則依據(jù)，對(duì)學(xué)生達(dá)到的預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行了清晰的表述，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)的指向。伴隨高等教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，大學(xué)教育從強(qiáng)調(diào)學(xué)科中心逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，強(qiáng)調(diào)以人為本，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生主體性的尊重，也更加關(guān)注學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的綜合性。我國(guó)高等教育的發(fā)展以及對(duì)高等教育質(zhì)量的日益重視，在現(xiàn)行高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中應(yīng)該有科學(xué)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，用以衡量高等教育目標(biāo)的達(dá)成度，衡量高等教育的發(fā)展水平。從目前我國(guó)的情況來(lái)看，學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的研究多限于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，國(guó)家教育部明確出臺(tái)了義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)高校的課程標(biāo)準(zhǔn)研究仍顯不足，還沒(méi)有形成系統(tǒng)的不同學(xué)科門(mén)類、專業(yè)門(mén)類、課程門(mén)類的科學(xué)、系統(tǒng)、規(guī)范的課程標(biāo)準(zhǔn)，由此，致力于深入學(xué)科、院系、專業(yè)層面對(duì)課程建設(shè)進(jìn)行全面分析，構(gòu)建具有針對(duì)性和實(shí)效性的課程標(biāo)準(zhǔn)是保障學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的有力措施。

2 “成果導(dǎo)向(outcome-based)”課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與邏輯支持

“成果導(dǎo)向”的教育理念發(fā)端于美國(guó)，引導(dǎo)著美國(guó)大學(xué)的課程發(fā)展。迄今為止，美國(guó)高校的本科課程標(biāo)準(zhǔn)大體形成了較為完整的指標(biāo)體系?！俺晒麑?dǎo)向”的概念是1981年美國(guó)學(xué)者斯派蒂(Spady, W·G·)在其《成果導(dǎo)向教學(xué)管理：以社會(huì)學(xué)的視角》(Outcome-basedInstructionalManagement:ASociologicalPerspective)一文中第一次提出的。[2]學(xué)生學(xué)習(xí)成果(student learning outcomes)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是指經(jīng)過(guò)一段時(shí)間學(xué)習(xí)之后，人們期望學(xué)生學(xué)到的和學(xué)生實(shí)際學(xué)到的東西，描述了學(xué)生應(yīng)該知道什么，能夠做什么，以及在課程結(jié)束之后學(xué)生獲得了什么。美國(guó)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)認(rèn)為，“學(xué)生學(xué)習(xí)成果是對(duì)學(xué)生特定學(xué)習(xí)的期望，即學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會(huì)獲得的各種結(jié)果。也就是說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)成果描述了我們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的期待——學(xué)生在完成課程、專業(yè)等學(xué)習(xí)或取得學(xué)位之后，應(yīng)該知道什么、理解什么，以及運(yùn)用所學(xué)知識(shí)能夠做些什么，通常包括：知識(shí)與理解力(認(rèn)知)、實(shí)際技能(技能)、態(tài)度與價(jià)值觀(情感)及個(gè)體行為。”[3]知識(shí)與理解力適用于基本的認(rèn)知內(nèi)容、核心概念或問(wèn)題、探究的基本原則、廣泛的歷史或各種各樣的學(xué)科技術(shù)。實(shí)際技能集中于應(yīng)用基礎(chǔ)知識(shí)、分析和綜合信息、評(píng)估信息的價(jià)值、有效溝通和協(xié)作的能力。態(tài)度和價(jià)值觀包含情感狀態(tài),個(gè)人的、專業(yè)的社會(huì)價(jià)值觀和倫理原則。行為結(jié)果反映了知識(shí)、技能和態(tài)度的表現(xiàn)，反映為表現(xiàn)、貢獻(xiàn)等。[4]成果導(dǎo)向教育理念一經(jīng)提出備受關(guān)注，這一理念對(duì)美國(guó)、日本、我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)等一些國(guó)家和地區(qū)的課程改革產(chǎn)生了深刻的影響，得到了教育理論界與實(shí)踐領(lǐng)域的重視。目前，成果導(dǎo)向課程發(fā)展已在醫(yī)學(xué)博士、工學(xué)博士等專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)中廣泛應(yīng)用，雖然不同學(xué)科、學(xué)校的具體操作不同，但課程發(fā)展的實(shí)質(zhì)均以學(xué)生“能力”為核心，通過(guò)主要程序的持續(xù)循環(huán)運(yùn)作，將預(yù)期課程成果結(jié)構(gòu)化、序列化、現(xiàn)實(shí)化，從而提升教育質(zhì)量?！俺晒麑?dǎo)向”作為本科課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的理論支撐，在美國(guó)高校有較為完備的經(jīng)驗(yàn)可作為借鑒。

3 “成果導(dǎo)向”本科課程標(biāo)準(zhǔn)體系

3.1 “成果導(dǎo)向”本科課程理念訴求

“成果導(dǎo)向”本科課程理念應(yīng)遵循的基本原則，其一，學(xué)生中心：學(xué)生的成長(zhǎng)指的是學(xué)生的知識(shí)、技能和情感態(tài)度幾個(gè)方面的養(yǎng)成，即學(xué)生作為一個(gè)基本的受教育者所應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。學(xué)生作為一個(gè)具有社會(huì)屬性的人，需要在社會(huì)中生存和發(fā)展，能夠生存和發(fā)展的前提是具備社會(huì)發(fā)展需要的專業(yè)技能，此時(shí)學(xué)生的需求等同于社會(huì)發(fā)展的需求，成果為導(dǎo)向的教育，滿足學(xué)生對(duì)于自身成長(zhǎng)、發(fā)展的需求，“成果導(dǎo)向”課程標(biāo)準(zhǔn)要遵循以學(xué)生為中心的理念。其二，持續(xù)改進(jìn)：亞利桑那州立大學(xué)的《學(xué)習(xí)成果評(píng)估指南》(GuidelinesForTheAssessmentOfLearningOutcomes)中指出，學(xué)習(xí)成果評(píng)估不是一個(gè)一次性活動(dòng)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)的長(zhǎng)期過(guò)程，這一過(guò)程的根本目的是提高教學(xué)。“成果導(dǎo)向”的評(píng)估，通過(guò)采集證據(jù)來(lái)證明學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的缺陷，確定已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的課程目標(biāo)和難于實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，針對(duì)困難性目標(biāo)做出更大的努力，對(duì)課程資源進(jìn)行規(guī)劃和重新規(guī)劃、配置，評(píng)估活動(dòng)的結(jié)果用于改進(jìn)課程。其三，協(xié)同作用：努力與各種利益相關(guān)者進(jìn)行溝通，更明智的使用資源，與教學(xué)有關(guān)的部門(mén)、研究部門(mén)以及服務(wù)性活動(dòng)協(xié)同作用時(shí)，評(píng)估過(guò)程的效果最為理想。其四，學(xué)習(xí)成果評(píng)估是學(xué)校的核心價(jià)值：學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，是有效教學(xué)的前提，換言之，學(xué)生不學(xué)習(xí)就不可能存在有效的教學(xué)?！俺晒麑?dǎo)向”的評(píng)估是高等教育轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心、課程與教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要實(shí)踐，“成果導(dǎo)向”的評(píng)估指向?qū)μ囟ㄕn堂具體問(wèn)題的分析，并以潛在的指引與規(guī)約要求教師以更卓越的教學(xué)配合評(píng)估的結(jié)果，學(xué)校的核心價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

3.2 “成果導(dǎo)向”本科課程目標(biāo)設(shè)定

密蘇里堪薩斯城“大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)成果手冊(cè)”(Handbook for Learning Outcomes Assessment)中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果是通過(guò)特定課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該會(huì)做什么、思考什么以及了解什么即為學(xué)習(xí)成果；成果是性能導(dǎo)向的，較少關(guān)注教師在課堂上將會(huì)講什么或者教學(xué)目標(biāo)是什么，而是將學(xué)生可以“完成、執(zhí)行、實(shí)現(xiàn)”作為課程成功的標(biāo)志；學(xué)習(xí)成果應(yīng)該是明確的、具體的、可衡量的、可實(shí)現(xiàn)的、結(jié)果導(dǎo)向的并且具有時(shí)間限制。因此，“成果導(dǎo)向”本科課程評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)定時(shí)有以下幾點(diǎn)需要注意。首先，確定明確的課程目標(biāo)。通過(guò)課程的學(xué)習(xí)，目標(biāo)的學(xué)習(xí)成果明確是什么，美國(guó)科羅拉多梅薩大學(xué)對(duì)于學(xué)習(xí)成果目標(biāo)的確定較為明確、具體，采用動(dòng)詞代替名詞來(lái)具體描述學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)能夠獲得的學(xué)習(xí)成果，避免因?yàn)檎n程目標(biāo)不明確或者含糊不清，導(dǎo)致學(xué)生與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果失之交臂。其次，“成果導(dǎo)向”課程目標(biāo)要具有可驗(yàn)證性。課程目標(biāo)涉及的層面很多，但是每一個(gè)維度上的課程目標(biāo)都具有可驗(yàn)證性，模棱兩可的設(shè)定及不便于檢驗(yàn)的課程目標(biāo)是不符合成果導(dǎo)向課程理念的。再次，“成果導(dǎo)向”課程目標(biāo)要具有代表性。課程所產(chǎn)生的影響是多方面的，課程的主要目標(biāo)是什么，需要有一個(gè)明確的規(guī)定，課程的重點(diǎn)是什么，做到有的放矢的設(shè)定具有代表性的課程目標(biāo)。最后，“成果導(dǎo)向”課程目標(biāo)要有反思性。課程標(biāo)準(zhǔn)的理想狀態(tài)是形成“課程設(shè)置—教學(xué)實(shí)施—課程設(shè)置”的循環(huán)，用評(píng)價(jià)結(jié)果反饋課程設(shè)計(jì)，形成不斷改進(jìn)的良性循環(huán)，那么在“成果導(dǎo)向”課程目標(biāo)的設(shè)定過(guò)程中就要考慮到設(shè)定的課程目標(biāo)是否體現(xiàn)了反饋課程的特點(diǎn)，以及課程目標(biāo)的評(píng)價(jià)能否檢驗(yàn)課程的合理性。[5]

3.3 “成果導(dǎo)向”本科課程設(shè)計(jì)實(shí)施

科羅拉多梅薩大學(xué)的課程實(shí)踐是以布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類學(xué)為理論工具，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果定義為六個(gè)維度：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、合成、評(píng)價(jià)。[6]

其中，知識(shí)維度的學(xué)習(xí)成果包括知識(shí)的識(shí)別和回憶兩個(gè)方面，知識(shí)維度的評(píng)估是對(duì)學(xué)生回憶、認(rèn)識(shí)其所學(xué)到的近似形式的信息、思想或原則的評(píng)估。理解維度的學(xué)習(xí)成果要求學(xué)生能夠完全理解知識(shí)，這體現(xiàn)在通過(guò)另一種方式將已學(xué)過(guò)的知識(shí)解釋清楚，總結(jié)知識(shí)中的共同點(diǎn)，比較知識(shí)中的差異，積累知識(shí)的過(guò)程中要能夠通過(guò)已有知識(shí)進(jìn)行合理推斷和比較，并能夠?qū)@些推斷和比較進(jìn)行合理的說(shuō)明；理解維度的評(píng)估是對(duì)學(xué)生根據(jù)先前的學(xué)習(xí)來(lái)理解或解釋信息的評(píng)估。應(yīng)用維度的學(xué)習(xí)成果包括知識(shí)的執(zhí)行和實(shí)施兩個(gè)類別，當(dāng)要用所學(xué)知識(shí)去完成某一項(xiàng)任務(wù)，如果涉及的知識(shí)是所熟悉的，那么應(yīng)用知識(shí)完成任務(wù)的過(guò)程就是知識(shí)的執(zhí)行，如果涉及的知識(shí)是不熟悉的，那么這個(gè)過(guò)程就是知識(shí)的實(shí)施；應(yīng)用維度的評(píng)估是對(duì)學(xué)生選擇、轉(zhuǎn)移以及使用數(shù)據(jù)和原則來(lái)完成問(wèn)題或任務(wù)的評(píng)估。知識(shí)的分析要求對(duì)于知識(shí)有充分的理解，區(qū)分與分類不同，區(qū)分是對(duì)同一類知識(shí)進(jìn)行的處理，目的是找出主要信息和次要信息；組織是對(duì)區(qū)分開(kāi)來(lái)的信息進(jìn)行下一步合理的組織，去除次要的信息；歸因是對(duì)前面進(jìn)行處理的合理歸因。換言之，就是分析知識(shí)的組成部分，識(shí)別各部分中的難點(diǎn)、重點(diǎn)，分析各部分之間的關(guān)系，重點(diǎn)、難點(diǎn)之間的聯(lián)系是什么、區(qū)別是什么，這些知識(shí)被劃分為重點(diǎn)、難點(diǎn)的依據(jù)有哪些。分析維度的評(píng)估是對(duì)學(xué)生區(qū)分、分類并能夠聯(lián)系到相關(guān)知識(shí)的假設(shè)或結(jié)構(gòu)的評(píng)估。學(xué)生是否能夠根據(jù)已學(xué)知識(shí)來(lái)創(chuàng)造新的知識(shí)是學(xué)生是否完成合成維度的學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵，合成維度的學(xué)習(xí)成果是學(xué)生對(duì)知識(shí)的收集、整合，并能夠?qū)⒄系慕Y(jié)構(gòu)應(yīng)用到新的領(lǐng)域，合成維度的評(píng)價(jià)主要根據(jù)學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造能力的好壞來(lái)進(jìn)行。評(píng)價(jià)維度的學(xué)習(xí)成果包括知識(shí)的檢查和知識(shí)的評(píng)論，學(xué)生具備檢查知識(shí)的能力首先要具備對(duì)知識(shí)的分析能力，分析知識(shí)之間內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)，從而分析所給知識(shí)是否合理，知識(shí)之間是否存在矛盾，從而檢查知識(shí)的正確性，學(xué)生具備了知識(shí)評(píng)論的能力，就等于具備了批判性思維，學(xué)生根據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所面對(duì)的知識(shí)進(jìn)行正反兩個(gè)方面的思考，用自己的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量所面對(duì)的問(wèn)題；知識(shí)的評(píng)價(jià)包括兩個(gè)方面，知識(shí)的檢查和知識(shí)的評(píng)論。[7]

3.4 “成果導(dǎo)向”本科課程有效性評(píng)估

評(píng)估是進(jìn)行中的程序，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生明確課程目標(biāo)，即學(xué)生明確老師對(duì)自己的期望；評(píng)估為學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量設(shè)立適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)和更高的標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生的學(xué)習(xí)成果被定義，學(xué)生取得的成果被測(cè)量；系統(tǒng)的收集、分析和解釋各種證據(jù)以確定這些期望和標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生表現(xiàn)的匹配程度，并把結(jié)果信息存檔，其目的是理解和改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并將這些結(jié)果用來(lái)實(shí)現(xiàn)課程改進(jìn)，在對(duì)課程或計(jì)劃進(jìn)行修改后，預(yù)期的結(jié)果應(yīng)該再次被評(píng)估，進(jìn)一步確定學(xué)生學(xué)習(xí)是否有所改善。如圖：

4 結(jié)語(yǔ)

因應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和未來(lái)社會(huì)對(duì)人才的需求，對(duì)“成果導(dǎo)向”本科課程標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的探討將不斷深化，研究結(jié)論日益豐富并不斷推陳出新。課程目標(biāo)建設(shè)也當(dāng)以普遍的，為了人類共同福祉的價(jià)值判斷和價(jià)值認(rèn)同為前提，這也是學(xué)校課程發(fā)展的必然之路。