王世紅

(黑龍江大學教育學院， 哈爾濱 150080)

0 引言

進入21世紀，隨著全球教育創(chuàng)新發(fā)展，課程與教學改革、國際化標準測試、問責制的實施成為學校教育革新的重要議題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出“把提高教育質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”, 《國家教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃綱要》也提出“全面實施高等學校本科教學質量與教學改革工程，嚴格教學管理，健全教學質量保障體系，改進高校教學評估?！碧岣呓逃虒W質量是學校發(fā)展的永恒主題，課程建設是確保人才培養(yǎng)質量的重要建設任務之一, 強化課程基本建設，打造高效課堂，提升教育質量，有必要從課程標準出發(fā)，并通過教師的實踐性勞動把課程標準融入具體教學環(huán)節(jié)。高等教育本科課程標準是進行本科課程建設(設計、組織、實施)的指導性文件，是對課程的基本規(guī)范和質量要求，課程標準規(guī)定著課程的基本素質要求和知識、技能要求，課程標準也是教材研發(fā)、評價課程的依據(jù)。

1 “課程標準”的內涵嬗變及發(fā)展現(xiàn)狀

追溯“課程標準”這一概念的研究歷程，可以回溯到清朝末年，“廢科舉，興學?！保逭C布的各級學堂章程就有“功課教法”或“學科程度及編制”章，這是對“課程標準”的早期記載。1912年，南京臨時政府教育部公布的《普通教育暫行課程標準》，明確以“課程標準”作為教育指導性文件。[1]由此可見，我國學者對于“課程標準”問題的關注由來已久，綜觀其概念的發(fā)展與演化，有研究者認為，課程標準是課程建設的綱領性文件和基本要求，應該規(guī)定課程目標、學科設置、課程時數(shù)、活動內容并包括具體的教學大綱。有研究者認為，課程標準是評量教育質量的準則和依據(jù)，通過課程標準評量教學大綱、教學過程、教學評價的質量；評量學生獲取知識、形成能力的情況。也有相關研究認為，課程標準為學校、老師、學生家長、學生本人提供了評估學生學習的原則依據(jù)，對學生達到的預期學習成果進行了清晰的表述，明確了學生學習的指向。伴隨高等教育現(xiàn)代化的進程，大學教育從強調學科中心逐漸轉向學生中心，強調以人為本，強調對學生主體性的尊重，也更加關注學生知識結構的綜合性。我國高等教育的發(fā)展以及對高等教育質量的日益重視，在現(xiàn)行高等教育質量評價體系中應該有科學規(guī)范的標準，用以衡量高等教育目標的達成度，衡量高等教育的發(fā)展水平。從目前我國的情況來看，學校課程標準的研究多限于基礎教育領域，國家教育部明確出臺了義務教育各學科課程標準，而對高校的課程標準研究仍顯不足，還沒有形成系統(tǒng)的不同學科門類、專業(yè)門類、課程門類的科學、系統(tǒng)、規(guī)范的課程標準，由此，致力于深入學科、院系、專業(yè)層面對課程建設進行全面分析，構建具有針對性和實效性的課程標準是保障學校辦學質量的有力措施。

2 “成果導向(outcome-based)”課程標準的理念與邏輯支持

“成果導向”的教育理念發(fā)端于美國，引導著美國大學的課程發(fā)展。迄今為止，美國高校的本科課程標準大體形成了較為完整的指標體系?！俺晒麑颉钡母拍钍?981年美國學者斯派蒂(Spady, W·G·)在其《成果導向教學管理：以社會學的視角》(Outcome-basedInstructionalManagement:ASociologicalPerspective)一文中第一次提出的。[2]學生學習成果(student learning outcomes)，簡單來說，就是指經(jīng)過一段時間學習之后，人們期望學生學到的和學生實際學到的東西，描述了學生應該知道什么，能夠做什么，以及在課程結束之后學生獲得了什么。美國教育評價標準聯(lián)合委員會(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)認為，“學生學習成果是對學生特定學習的期望，即學生在特定的學習、發(fā)展及表現(xiàn)等方面將會獲得的各種結果。也就是說，學生學習成果描述了我們對學生學習的期待——學生在完成課程、專業(yè)等學習或取得學位之后，應該知道什么、理解什么，以及運用所學知識能夠做些什么，通常包括：知識與理解力(認知)、實際技能(技能)、態(tài)度與價值觀(情感)及個體行為?！盵3]知識與理解力適用于基本的認知內容、核心概念或問題、探究的基本原則、廣泛的歷史或各種各樣的學科技術。實際技能集中于應用基礎知識、分析和綜合信息、評估信息的價值、有效溝通和協(xié)作的能力。態(tài)度和價值觀包含情感狀態(tài),個人的、專業(yè)的社會價值觀和倫理原則。行為結果反映了知識、技能和態(tài)度的表現(xiàn)，反映為表現(xiàn)、貢獻等。[4]成果導向教育理念一經(jīng)提出備受關注，這一理念對美國、日本、我國臺灣地區(qū)等一些國家和地區(qū)的課程改革產(chǎn)生了深刻的影響，得到了教育理論界與實踐領域的重視。目前，成果導向課程發(fā)展已在醫(yī)學博士、工學博士等專業(yè)學位培養(yǎng)中廣泛應用，雖然不同學科、學校的具體操作不同，但課程發(fā)展的實質均以學生“能力”為核心，通過主要程序的持續(xù)循環(huán)運作，將預期課程成果結構化、序列化、現(xiàn)實化，從而提升教育質量?！俺晒麑颉弊鳛楸究普n程標準構建的理論支撐，在美國高校有較為完備的經(jīng)驗可作為借鑒。

3 “成果導向”本科課程標準體系

3.1 “成果導向”本科課程理念訴求

“成果導向”本科課程理念應遵循的基本原則，其一，學生中心：學生的成長指的是學生的知識、技能和情感態(tài)度幾個方面的養(yǎng)成，即學生作為一個基本的受教育者所應該具備的基本素養(yǎng)。學生作為一個具有社會屬性的人，需要在社會中生存和發(fā)展，能夠生存和發(fā)展的前提是具備社會發(fā)展需要的專業(yè)技能，此時學生的需求等同于社會發(fā)展的需求，成果為導向的教育，滿足學生對于自身成長、發(fā)展的需求，“成果導向”課程標準要遵循以學生為中心的理念。其二，持續(xù)改進：亞利桑那州立大學的《學習成果評估指南》(GuidelinesForTheAssessmentOfLearningOutcomes)中指出，學習成果評估不是一個一次性活動，而是一個動態(tài)循環(huán)的長期過程，這一過程的根本目的是提高教學。“成果導向”的評估，通過采集證據(jù)來證明學生的學習已經(jīng)發(fā)生，并發(fā)現(xiàn)學習中的缺陷，確定已經(jīng)實現(xiàn)的課程目標和難于實現(xiàn)的目標，針對困難性目標做出更大的努力，對課程資源進行規(guī)劃和重新規(guī)劃、配置，評估活動的結果用于改進課程。其三，協(xié)同作用：努力與各種利益相關者進行溝通，更明智的使用資源，與教學有關的部門、研究部門以及服務性活動協(xié)同作用時，評估過程的效果最為理想。其四，學習成果評估是學校的核心價值：學生學習的發(fā)生，是有效教學的前提，換言之，學生不學習就不可能存在有效的教學?！俺晒麑颉钡脑u估是高等教育轉向以學生為中心、課程與教學轉型的重要實踐，“成果導向”的評估指向對特定課堂具體問題的分析，并以潛在的指引與規(guī)約要求教師以更卓越的教學配合評估的結果，學校的核心價值在于促進學生更好地學習。

3.2 “成果導向”本科課程目標設定

密蘇里堪薩斯城“大學學生學習成果手冊”(Handbook for Learning Outcomes Assessment)中強調學習結果是通過特定課程的學習，學生應該會做什么、思考什么以及了解什么即為學習成果；成果是性能導向的，較少關注教師在課堂上將會講什么或者教學目標是什么，而是將學生可以“完成、執(zhí)行、實現(xiàn)”作為課程成功的標志；學習成果應該是明確的、具體的、可衡量的、可實現(xiàn)的、結果導向的并且具有時間限制。因此，“成果導向”本科課程評價目標設定時有以下幾點需要注意。首先，確定明確的課程目標。通過課程的學習，目標的學習成果明確是什么，美國科羅拉多梅薩大學對于學習成果目標的確定較為明確、具體，采用動詞代替名詞來具體描述學生通過課程的學習能夠獲得的學習成果，避免因為課程目標不明確或者含糊不清，導致學生與預期的學習結果失之交臂。其次，“成果導向”課程目標要具有可驗證性。課程目標涉及的層面很多，但是每一個維度上的課程目標都具有可驗證性，模棱兩可的設定及不便于檢驗的課程目標是不符合成果導向課程理念的。再次，“成果導向”課程目標要具有代表性。課程所產(chǎn)生的影響是多方面的，課程的主要目標是什么，需要有一個明確的規(guī)定，課程的重點是什么，做到有的放矢的設定具有代表性的課程目標。最后，“成果導向”課程目標要有反思性。課程標準的理想狀態(tài)是形成“課程設置—教學實施—課程設置”的循環(huán)，用評價結果反饋課程設計，形成不斷改進的良性循環(huán)，那么在“成果導向”課程目標的設定過程中就要考慮到設定的課程目標是否體現(xiàn)了反饋課程的特點，以及課程目標的評價能否檢驗課程的合理性。[5]

3.3 “成果導向”本科課程設計實施

科羅拉多梅薩大學的課程實踐是以布魯姆的學習目標分類學為理論工具，將學生的學習成果定義為六個維度：知識、理解、應用、分析、合成、評價。[6]

其中，知識維度的學習成果包括知識的識別和回憶兩個方面，知識維度的評估是對學生回憶、認識其所學到的近似形式的信息、思想或原則的評估。理解維度的學習成果要求學生能夠完全理解知識，這體現(xiàn)在通過另一種方式將已學過的知識解釋清楚，總結知識中的共同點，比較知識中的差異，積累知識的過程中要能夠通過已有知識進行合理推斷和比較，并能夠對這些推斷和比較進行合理的說明；理解維度的評估是對學生根據(jù)先前的學習來理解或解釋信息的評估。應用維度的學習成果包括知識的執(zhí)行和實施兩個類別，當要用所學知識去完成某一項任務，如果涉及的知識是所熟悉的，那么應用知識完成任務的過程就是知識的執(zhí)行，如果涉及的知識是不熟悉的，那么這個過程就是知識的實施；應用維度的評估是對學生選擇、轉移以及使用數(shù)據(jù)和原則來完成問題或任務的評估。知識的分析要求對于知識有充分的理解，區(qū)分與分類不同，區(qū)分是對同一類知識進行的處理，目的是找出主要信息和次要信息；組織是對區(qū)分開來的信息進行下一步合理的組織，去除次要的信息；歸因是對前面進行處理的合理歸因。換言之，就是分析知識的組成部分，識別各部分中的難點、重點，分析各部分之間的關系，重點、難點之間的聯(lián)系是什么、區(qū)別是什么，這些知識被劃分為重點、難點的依據(jù)有哪些。分析維度的評估是對學生區(qū)分、分類并能夠聯(lián)系到相關知識的假設或結構的評估。學生是否能夠根據(jù)已學知識來創(chuàng)造新的知識是學生是否完成合成維度的學習成果的關鍵，合成維度的學習成果是學生對知識的收集、整合，并能夠將整合的結構應用到新的領域，合成維度的評價主要根據(jù)學生知識創(chuàng)造能力的好壞來進行。評價維度的學習成果包括知識的檢查和知識的評論，學生具備檢查知識的能力首先要具備對知識的分析能力，分析知識之間內部的結構和關聯(lián)，從而分析所給知識是否合理，知識之間是否存在矛盾，從而檢查知識的正確性，學生具備了知識評論的能力，就等于具備了批判性思維，學生根據(jù)自己設定的標準對所面對的知識進行正反兩個方面的思考，用自己的標準來衡量所面對的問題；知識的評價包括兩個方面，知識的檢查和知識的評論。[7]

3.4 “成果導向”本科課程有效性評估

評估是進行中的程序，在這個過程中，學生明確課程目標，即學生明確老師對自己的期望；評估為學生的學習質量設立適當?shù)臉藴屎透叩臉藴剩粚W生的學習成果被定義，學生取得的成果被測量；系統(tǒng)的收集、分析和解釋各種證據(jù)以確定這些期望和標準與學生表現(xiàn)的匹配程度，并把結果信息存檔，其目的是理解和改進學生的學習，并將這些結果用來實現(xiàn)課程改進，在對課程或計劃進行修改后，預期的結果應該再次被評估，進一步確定學生學習是否有所改善。如圖：

4 結語

因應社會的發(fā)展和未來社會對人才的需求，對“成果導向”本科課程標準問題的探討將不斷深化，研究結論日益豐富并不斷推陳出新。課程目標建設也當以普遍的，為了人類共同福祉的價值判斷和價值認同為前提，這也是學校課程發(fā)展的必然之路。