江其玟 李路遙

摘要：對(duì)分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的一種普適易用的新型教學(xué)模式。該模式將傳統(tǒng)教學(xué)模式中的講授法和討論模式相結(jié)合，適應(yīng)了我國(guó)建設(shè)雙一流大學(xué)的背景。本文分析了課堂模式改革的背景，對(duì)比分析了對(duì)分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂，同時(shí)結(jié)合對(duì)分課堂在邏輯與批判性思維課程教學(xué)中的應(yīng)用，分析了對(duì)分課堂在實(shí)際教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)與挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂;教學(xué)模式;邏輯與批判性思維

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）01C-0003-05

一、引言

我國(guó)高等教育規(guī)模自1999年開始迅速擴(kuò)大，然而，龐大規(guī)模的背后也出現(xiàn)了教育質(zhì)量降低的問題。當(dāng)前，不少高校課堂缺課率高，學(xué)生上課玩手機(jī)、看閑書、不聽課的情況相當(dāng)普遍。課堂作為教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，課堂質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量高低的一個(gè)決定性因素。幽默風(fēng)趣的講課風(fēng)格固然更能夠吸引學(xué)生，但并不是所有的課程都適合幽默風(fēng)趣的風(fēng)格，這與教師的講課風(fēng)格和課程的性質(zhì)都有很大的關(guān)系。當(dāng)下，對(duì)表演性課堂的高度強(qiáng)調(diào)其實(shí)從反面折射出當(dāng)前講授式課堂的枯燥與沉悶[1]。這也反映了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式所存在的問題及其與當(dāng)下高等教育發(fā)展要求的不匹配性。

2017 年，教育部部長(zhǎng)陳寶生于《人民日?qǐng)?bào)》刊文《努力辦好人民滿意的教育》，文章提到“要堅(jiān)持內(nèi)涵發(fā)展，把質(zhì)量作為教育發(fā)展的生命線，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，掀起‘課堂革命”[2]。在教學(xué)模式及課堂模式的討論中，出現(xiàn)了諸如對(duì)分課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、小班研討等諸多形式。

二、對(duì)分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的比較

對(duì)分課堂起源于我國(guó)。復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于心理學(xué)認(rèn)知原理，于2014年提出一種原創(chuàng)性的課堂教學(xué)新模式——對(duì)分課堂。其核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半時(shí)間分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。其教學(xué)分為三個(gè)過程：講授（presentation），內(nèi)化吸收（assimilation）和討論（discussion），分別簡(jiǎn)稱為P、A、D，又稱PAD課堂。而對(duì)分課堂模式中的討論與傳統(tǒng)課堂中的討論不同，對(duì)分課堂的討論環(huán)節(jié)區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的是它強(qiáng)調(diào)隔堂討論，講授和討論的時(shí)間錯(cuò)開，教師在課堂上對(duì)知識(shí)框架和重難點(diǎn)進(jìn)行講解，學(xué)生課下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，個(gè)性化吸收。[3]而后進(jìn)行再次討論交流，加深對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)。

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國(guó)。之所以稱為翻轉(zhuǎn)課堂，是因?yàn)樗{(diào)整了課內(nèi)外的學(xué)習(xí)時(shí)間。課前，學(xué)生通過觀看老師錄制的教學(xué)視頻進(jìn)行基礎(chǔ)性知識(shí)學(xué)習(xí)。課堂上則進(jìn)行討論和答疑等活動(dòng)。

（一）相似之處

對(duì)分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂在理念上有不少相同之處。首先，師生角色改變。教師從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的引導(dǎo)者，學(xué)生則從被動(dòng)接收者轉(zhuǎn)換為主動(dòng)學(xué)習(xí)者。其次，對(duì)于學(xué)生的考核方式，兩種課堂模式也有很多相似之處，都注重平時(shí)考核，注重形成性評(píng)價(jià)。

（二）區(qū)別

盡管兩種教學(xué)模式有相似之處，但在教學(xué)順序及理念上，仍有較大區(qū)別。

在教學(xué)順序上，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)教師先通過課堂進(jìn)行重難點(diǎn)講授，學(xué)生課后理解吸收后再進(jìn)行討論交流。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生課前觀看學(xué)習(xí)教師制作的微課或其他視頻資料，然后課堂上再通過師生或生生討論的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解吸收。簡(jiǎn)言之，對(duì)分課堂提倡“先教后學(xué)”，翻轉(zhuǎn)課堂提倡“先學(xué)后教”。

在教學(xué)理念上，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)、逐步引導(dǎo)。教師課堂的講授幫助學(xué)生掃清學(xué)習(xí)障礙，降低學(xué)生自學(xué)的難度，對(duì)于學(xué)生來說，課后的學(xué)習(xí)會(huì)更加輕松。翻轉(zhuǎn)課堂的初衷希望加強(qiáng)學(xué)生的課下自學(xué)能力，利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)施提高教學(xué)效率，節(jié)約課堂時(shí)間，給予學(xué)生和老師更多的討論時(shí)間。

然而，就當(dāng)下國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)際情況而言，對(duì)于不少自學(xué)能力不強(qiáng)或者不夠重視的同學(xué)來說，課前的視頻學(xué)習(xí)容易流于形式;同時(shí)，如果視頻中教學(xué)內(nèi)容與傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容區(qū)別不大的話，那么視頻學(xué)習(xí)也只是換了形式的傳統(tǒng)課堂。因此，先學(xué)后教的模式一旦掌握不好，就容易變成“課前忙自學(xué)，課堂忙表演，大大加重了學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)”[4]。

就對(duì)分課堂而言，不需要提前錄制視頻資料，可以在現(xiàn)有教學(xué)資源的基礎(chǔ)上通過調(diào)整教學(xué)順序和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。從這點(diǎn)上看，對(duì)分課堂更加適合中國(guó)目前的教學(xué)狀況和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況。相較于翻轉(zhuǎn)課堂，對(duì)分課堂具有本土性、普適性、低成本的優(yōu)勢(shì)。

三、對(duì)分課堂在邏輯與批判性思維課程教學(xué)中的具體應(yīng)用

批判性思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)已成為高等教育的主旋律。邏輯通識(shí)教育的目標(biāo)就是提高學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)新的能力和傾向。[5]

邏輯與批判性思維這門課的目的就在于提高學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)新能力。然而，思維能力的培養(yǎng)課程不同于普通的知識(shí)性課程，思維能力的培養(yǎng)更多的需要學(xué)生自己的參與、思考和體會(huì)，需要學(xué)生結(jié)合生活中的經(jīng)歷去反思提升。因此，邏輯與批判性思維的教學(xué)不僅僅在于邏輯學(xué)和批判性思維兩方面的知識(shí)學(xué)習(xí)，更重要的是學(xué)生對(duì)于思維過程的察覺和思考。這就需要學(xué)生有足夠的時(shí)間去理解課堂上的知識(shí)，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷思考知識(shí)背后蘊(yùn)含的思想，更為重要的是和老師同學(xué)交流自己的想法和體會(huì)，從而更好地吸收知識(shí)，構(gòu)建思維過程，培養(yǎng)批判性思維，提升創(chuàng)造能力。

對(duì)分課堂的理念和模式恰好適應(yīng)了邏輯與批判性思維的課堂要求。教師課堂上的講授為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)和思考的方向。課下的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)讓學(xué)生有足夠的時(shí)間和精力去結(jié)合自己的經(jīng)歷理解知識(shí)，反思自我，提升自我。而后課堂討論環(huán)節(jié)則可以讓大家在交流中觀察自己思維的起點(diǎn)和過程，更好地理解邏輯學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

因此，從理論上來說，對(duì)分課堂的教學(xué)模式和邏輯與批判性思維課程具有很強(qiáng)的契合性。對(duì)分課堂的基本環(huán)節(jié)包括：教師講授、內(nèi)化吸收、討論交流。以下將從教師講授、內(nèi)化吸收和討論交流三個(gè)環(huán)節(jié)來闡釋具體實(shí)施環(huán)節(jié)。

（一）教師講授

邏輯與批判性思維這門課主要由批判性思維和邏輯學(xué)兩方面知識(shí)構(gòu)成，在課堂上，教師會(huì)首先進(jìn)行講授，拋出課堂主題。將課堂所要講述的預(yù)備知識(shí)、背景知識(shí)、基本框架、基本概念、重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行講解。比如在講《批判性思維概述》的時(shí)候，教師從“名稱上的望文生義”引入，從批判性思維的作用、批判性思維的本質(zhì)與效用、學(xué)習(xí)批判性思維的潛質(zhì)幾個(gè)方面來講解《批判性思維概述》。

相比于傳統(tǒng)課堂，教師的講授更加精簡(jiǎn)，并非在課堂上和盤托出，而是通過對(duì)主要內(nèi)容的講解和引入激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去探索邏輯與批判性思維的奧秘。

（二）內(nèi)化吸收

邏輯與批判性思維的課程設(shè)計(jì)分兩條線來進(jìn)行。一條線就是課堂的學(xué)習(xí)，在邏輯與批判性思維課后，學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)人特點(diǎn)和具體情況，課下獨(dú)立學(xué)習(xí)，以自己的節(jié)奏去完成內(nèi)化吸收過程，獨(dú)立完成作業(yè)[6];另一條線就是對(duì)《改變提問，改變?nèi)松返拈喿x學(xué)習(xí)和感悟分享。相較于傳統(tǒng)課堂中的輔助閱讀材料學(xué)習(xí)，《改變提問，改變?nèi)松返拈喿x學(xué)習(xí)更注重學(xué)生對(duì)于書中理念和現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷的結(jié)合與感悟，注重分享體會(huì)，讓學(xué)生在自我反思和表達(dá)中體會(huì)思維的變化和過程。

在課后學(xué)生的內(nèi)化吸收階段，主要分為兩方面：一是線上交流，獨(dú)立思考，促進(jìn)理解吸收。在課后，教師主要通過微信群中大家的交流和提問來把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，起初微信群并不十分活躍，但隨著課程的不斷深入，越來越多的同學(xué)加入到了交流分享的熱潮中，在交流中迸發(fā)思想的火花。在如何處理情緒、如何處理人際關(guān)系、如何辯證地看待挫折與困難方面，同學(xué)們都提供了很多很有價(jià)值的方法。二是小組學(xué)習(xí)，團(tuán)隊(duì)合作，加深理解吸收。在邏輯與批判性思維的第一節(jié)課上，教師將8張明信片不規(guī)則地裁開，班上的每一位同學(xué)都隨機(jī)抽一張，抽到同一張的同學(xué)就組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組。這種有趣的分組方式讓學(xué)生在上課之初就對(duì)課程產(chǎn)生了期待與興趣。由于分組的隨機(jī)性較大，所以可以更好地鍛煉學(xué)生的溝通能力和團(tuán)隊(duì)合作能力。小組成員在課后通過閱讀《改變提問，改變?nèi)松?，加深?duì)課堂內(nèi)容的理解和吸收，同時(shí)以團(tuán)隊(duì)展示的方式在討論環(huán)節(jié)與全班同學(xué)交換意見，分享觀點(diǎn)。

（三）討論交流

在課堂交流分享階段，學(xué)生便成為了課堂的主人，每個(gè)小組或個(gè)人通過展示自己對(duì)老師課上所講解知識(shí)的理解和吸收以及課下反思學(xué)習(xí)所得到的體會(huì)來表達(dá)自己的想法，分享自己對(duì)于思維過程的察覺和把握。對(duì)于學(xué)生的問題，教師會(huì)引導(dǎo)大家在課堂上進(jìn)行討論交流，在思維的碰撞與交換中解決問題。

在傳統(tǒng)課堂中，起主導(dǎo)作用的更多的是老師，但是在對(duì)分課堂中，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)去把握課堂，表達(dá)想法，做學(xué)習(xí)的主人。

在教學(xué)實(shí)踐中，曾經(jīng)在課堂上出現(xiàn)過一次“意外”。而這次“意外”的出現(xiàn)，讓我們看到了這門課程帶給學(xué)生的成長(zhǎng)與進(jìn)步。在課堂交流環(huán)節(jié)，一個(gè)小組正在講臺(tái)上進(jìn)行分享，學(xué)生在PPT的輔助下講了兩分鐘之后，突然，投影滅了——停電了。剛停電的那一刻，講臺(tái)上分享的同學(xué)怔了一下，班上的學(xué)生默默地看著臺(tái)上的同學(xué)如何接待這一“不速之客”。幾秒鐘后，臺(tái)上的同學(xué)開始了無PPT的分享，同組的成員也立即在黑板上開始畫課件上必要的圖表。由于那節(jié)課恰好在分享關(guān)于“批判者”心態(tài)與“學(xué)習(xí)者”心態(tài)的思考，分享的同學(xué)講道：為了更好地闡釋我們對(duì)“學(xué)習(xí)者”心態(tài)的理解，我們借助此次停電的契機(jī)更好地向大家展現(xiàn)從“批判者”心態(tài)到“學(xué)習(xí)者”心態(tài)的轉(zhuǎn)換過程。本是一次意外停電，卻恰恰成為了分享的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生用行動(dòng)詮釋了什么是“學(xué)習(xí)者”心態(tài)。

事后，學(xué)生在分享自己當(dāng)時(shí)的心態(tài)時(shí)坦言：“起初以為只是跳閘了，可能馬上就會(huì)恢復(fù)，但是幾秒鐘后，依然沒有來電，心里有些慌，甚至有點(diǎn)覺得自己倒霉。后來聽到了老師的話‘你的禮物來了，頓時(shí)心里充滿希望，對(duì)啊，這恰恰是給我展示的一個(gè)機(jī)會(huì)啊，天助我也。講完之后我覺得對(duì)于學(xué)習(xí)者心態(tài)有了更深的理解，經(jīng)歷了心態(tài)的轉(zhuǎn)變和分享，有了更深刻的印象和體會(huì)，也讓我更有自信去面對(duì)后面的未知與不確定?！?/p>

可以看到，對(duì)分課堂的運(yùn)用使得教師在教學(xué)過程中的機(jī)械性成分降低了，而指導(dǎo)性成分提升了，教師的角色從知識(shí)灌輸者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。[7]

四、對(duì)分課堂在邏輯與批判性思維課程教學(xué)中的應(yīng)用效果

通過對(duì)分課堂在《邏輯與批判性思維》的實(shí)踐應(yīng)用，與傳統(tǒng)的課堂對(duì)比，教學(xué)效果主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，主要是以教師講授為主，是以教師為主導(dǎo)的一種教學(xué)模式。知識(shí)單向灌輸仍占主導(dǎo)地位。[8]高校教師對(duì)自己的定位更傾向于對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授，而非能力培養(yǎng)。[9]當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)傳授作用明顯降低時(shí)，這個(gè)缺陷也更為清楚地暴露出來。傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)跟隨，不能主動(dòng)參與知識(shí)構(gòu)建、嘗試問題解決，思維能力和探索精神的培養(yǎng)無法落到實(shí)處。[10]尤其是對(duì)于邏輯與批判性思維這門課來說，學(xué)習(xí)這門課的意義不僅僅在于讓學(xué)生記住一些邏輯學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，更重要的是對(duì)學(xué)生思維能力、解決問題能力和想象力創(chuàng)造力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

在邏輯與批判性思維這門課中，對(duì)分課堂的應(yīng)用，既強(qiáng)調(diào)邏輯學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、連貫性，又兼顧了學(xué)生對(duì)于邏輯學(xué)、思維認(rèn)知學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。對(duì)于教師來說，課堂主動(dòng)權(quán)更多地交給學(xué)生，讓學(xué)生能更加全身心地投入到學(xué)習(xí)中來，同時(shí)提綱挈領(lǐng)地講解保證了知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性;對(duì)于學(xué)生來說，通過教師的講解，回顧學(xué)習(xí)新知識(shí)所涉及的預(yù)備知識(shí)和背景知識(shí)，弄清邏輯知識(shí)的來龍去脈，通過課后的咀嚼、討論、交流，思維得到訓(xùn)練和發(fā)展，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

（二）提升了學(xué)生思維能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)過程屬于思維活動(dòng)過程以及思維能力提升的過程，屬于模仿性思維向個(gè)性化思維發(fā)展的過程。對(duì)分課堂的講授、內(nèi)化吸收和討論為學(xué)生模仿性思維向個(gè)性化思維發(fā)展、為學(xué)生思維能力的生長(zhǎng)，提供了良好的內(nèi)在機(jī)制，是大學(xué)生思維能力漸進(jìn)生長(zhǎng)的順序不可顛倒的三個(gè)時(shí)空過程。[11]腦的活動(dòng)規(guī)律表明，人腦思維活動(dòng)具有自然性，思維能力的提升就像上樓梯，一個(gè)梯級(jí)一個(gè)梯級(jí)逐級(jí)攀登，自然且適應(yīng)，并不困難。[12]

教師根據(jù)批判性思維與邏輯學(xué)知識(shí)的難度設(shè)計(jì)課程，在課堂上拋出問題，講授重難點(diǎn)，學(xué)生在獲得知識(shí)框架和主要內(nèi)容后還需要結(jié)合自己的經(jīng)歷和體會(huì)去咀嚼消化吸收教師所講的知識(shí)，真正內(nèi)化為自己的知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生的思維能力也在思維活動(dòng)的銜接和進(jìn)展中不斷提升。通過邏輯與批判性思維的學(xué)習(xí)，學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)生活中也漸漸去運(yùn)用課堂上所學(xué)到的分析問題、解決問題的方法。這恰恰是教育的意義所在。

（三）活躍課堂氛圍，增進(jìn)師生溝通，增強(qiáng)學(xué)生交往溝通能力

對(duì)分課堂將學(xué)生也作為課堂中和教師同等重要的主體去看待，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)，提升學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的興趣，活躍課堂氛圍。邏輯與批判性思維課程的邏輯學(xué)部分相對(duì)來說比較枯燥，但是在對(duì)分課堂教學(xué)模式下，學(xué)生也會(huì)去跟著教師思考體會(huì)邏輯學(xué)中蘊(yùn)含的智慧和趣味。盡管學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥，但是大家有了學(xué)習(xí)的興趣，課堂氛圍十分活躍，大家可以敞開心扉交流自己思維和推理的過程，使課堂互動(dòng)性更好。同時(shí)，由于對(duì)分課堂中需要小組成員的共同努力，需要成員之間的溝通交流，一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，同學(xué)們?cè)谂c人溝通交流上更加成熟，懂得如何去聽取不同人的意見和建議。

（四）隔堂討論，讓討論更加高效

綜觀國(guó)外一流大學(xué)，課堂教學(xué)無一不是以小班化、互動(dòng)研討、參與式的教學(xué)模式為主，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的習(xí)慣，培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新能力。[13]可見，討論對(duì)于課堂教學(xué)的重要性。

“隔堂討論”是對(duì)分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新。[14]一半的課堂時(shí)間分給教師講授，一半的時(shí)間分給學(xué)生討論，而討論的內(nèi)容是上節(jié)課教師所講內(nèi)容，隔堂討論使得學(xué)生上課的討論是有備而來的，提高了討論的效率，避免了討論流于形式的問題。

在邏輯與批判性思維的教學(xué)中，每次后半節(jié)課的討論時(shí)間，課堂氣氛極為活躍，學(xué)生結(jié)合教師上節(jié)課所講內(nèi)容及自己課下的理解和體會(huì)進(jìn)行學(xué)習(xí)成果分享，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，在持續(xù)的學(xué)習(xí)—討論中提升了思維能力。

五、結(jié)語

對(duì)分課堂教學(xué)模式是針對(duì)我國(guó)高校以教師為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的缺陷而創(chuàng)設(shè)出來的一種強(qiáng)調(diào)師生雙方主體性的新型課堂教學(xué)模式。[15]它將傳統(tǒng)的講授法和討論法的精髓結(jié)合起來，同時(shí)把講授與討論在形式上分開，留給學(xué)生時(shí)間去對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解消化吸收，既符合以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)理念，又符合記憶規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，提高了學(xué)習(xí)效果。在邏輯與批判性思維課堂的運(yùn)用中，學(xué)生能夠更好地把握思維的過程、察覺情緒的變化，循序漸進(jìn)地提升自己的學(xué)習(xí)能力和思維能力。盡管對(duì)分課堂模式的創(chuàng)新相較于傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂有很多優(yōu)勢(shì)，但是在實(shí)際應(yīng)用中也存在很多挑戰(zhàn)。

（一）對(duì)分課堂對(duì)教師的備課要求更高

傳統(tǒng)課堂中，教師需要將知識(shí)和盤托出，但是對(duì)分課堂要求教師更多地起一個(gè)引導(dǎo)作用，什么講什么不講，講到什么程度，如何更好地激發(fā)學(xué)生的探索欲望和興趣都是教師需要去仔細(xì)斟酌和考量的，而這對(duì)于教師來說要求相對(duì)更高。

（二）對(duì)分課堂的考核多元化，公平地做好過程性評(píng)價(jià)

由于對(duì)分課堂的考核方式更加注重學(xué)生日常的學(xué)習(xí)過程和表現(xiàn)，因此，如何公平地評(píng)價(jià)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中的參與度和成長(zhǎng)也為教師提出了挑戰(zhàn)。

（三）避免流于形式

盡管對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂的形式上區(qū)別較大，但是并不是按照對(duì)分課堂的形式來授課就可以達(dá)到對(duì)分課堂的效果。要讓課堂上教師和學(xué)生的對(duì)分真正發(fā)揮作用，不僅需要教師的努力和引導(dǎo)，更需要學(xué)生的配合和支持，而非簡(jiǎn)單的形式上的變革。

機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。對(duì)分課堂模式的提出是我國(guó)教育領(lǐng)域的創(chuàng)新，這為課堂改革提供了方向和途徑，也對(duì)我國(guó)大學(xué)師生提出了更高的要求。隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，對(duì)分課堂的模式將更加完善，同時(shí)也會(huì)激發(fā)更多課堂模式的改革與創(chuàng)新，課堂教學(xué)改革必將更加深入。

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