王漢卿

摘 要：提問作為初中化學(xué)課堂不可或缺的教學(xué)活動(dòng)，其質(zhì)量的高低決定了課堂效率的高低。在課堂教學(xué)中，大多問題來自于情境，教師合理地依據(jù)情境，恰當(dāng)?shù)厥褂孟刃薪M織者，才能夠提出高質(zhì)量的問題，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思考。列舉了幾例由于先行組織者使用不當(dāng)導(dǎo)致的提問低效甚至無效的教學(xué)片段，以供參考。

關(guān)鍵詞：先行組織者；提問；化學(xué)；課堂教學(xué)

初中生在校的大部分時(shí)間是在課堂中度過的，課堂教學(xué)的效率對(duì)于初中化學(xué)的教學(xué)質(zhì)量有著決定性的作用。大多數(shù)教師對(duì)于課堂教學(xué)中與學(xué)生的互動(dòng)非常重視，而提問作為一種互動(dòng)方式，更是被教師視作重中之重。在課堂教學(xué)中，提問可以吸引學(xué)生的注意力，點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，活躍課堂氛圍，啟發(fā)學(xué)生的邏輯思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)靈感，孔子提出“不憤不悱，不啟不發(fā)”，可見自古到今，教育者對(duì)于“提問”在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用，都是非常重視的。然而，倘若課堂提問設(shè)置不合理，就無法達(dá)到啟發(fā)的效果，甚至對(duì)于學(xué)生已有的認(rèn)知也會(huì)造成干擾，對(duì)教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響。下面，筆者通過幾則例子談一談?dòng)捎谙刃薪M織者使用不恰當(dāng)導(dǎo)致初中化學(xué)課堂提問低效的幾點(diǎn)表現(xiàn)。

一、忽視學(xué)生的已有認(rèn)知，未提供恰當(dāng)?shù)南刃薪M織者

課堂教學(xué)中，教學(xué)的提問需要充分考慮學(xué)生的已有認(rèn)知，包括對(duì)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知以及相關(guān)環(huán)境的認(rèn)知。在初中化學(xué)課堂教學(xué)中，更需要教師利用學(xué)生的已有認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，讓學(xué)生通過探究去理解、解決問題，避免知識(shí)點(diǎn)的生硬講授，從而讓學(xué)生不得不以死記硬背的方式記住知識(shí)點(diǎn)。比如，在講授氧氣的工業(yè)制法這個(gè)點(diǎn)上，很多老師會(huì)直接拋出問題：“工業(yè)上是如何制取氧氣的呢？”這樣提問，學(xué)生自然很難回答出來，除非提前預(yù)習(xí)過，并且記住了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的。在學(xué)生回答不出的情況下，教師一般就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生看書，通過教材上的文本去解決問題。但是，這樣講授知識(shí)點(diǎn)太過生硬，學(xué)生只好通過文本試圖對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行理解，但是這種理解很多時(shí)候是浮于表面的，而且容易淡忘。如果能夠提供給學(xué)生適當(dāng)?shù)南刃薪M織者，則這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是可以充滿探究性的。比如，筆者聽過的一節(jié)課，教師先是拋出了這樣一個(gè)問題：“在海上航行的時(shí)候，如何利用海水獲得淡水呢？”學(xué)生大多都可以很輕松地回答出能夠利用海水蒸發(fā)然后再冷凝來獲得淡水。接著，教師順勢(shì)引導(dǎo)：“可見，我們可以從富含水的海水中分離出水，那么，我們能不能利用類似的原理來獲得氧氣呢？”學(xué)生迅速想到可以利用空氣來分離氧氣，之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)分離空氣所利用的原理，教學(xué)的有效性明顯提升了。

再舉一個(gè)例子，在進(jìn)行“燃燒與滅火”這一課時(shí)的教學(xué)中，很多教師在講授完燃燒的條件和滅火的原理之后，會(huì)提出這樣一個(gè)問題讓學(xué)生思考：“為什么蠟燭一吹就滅，但是爐火卻越吹越旺？”這是一個(gè)很經(jīng)典的問題，可以讓學(xué)生增進(jìn)對(duì)燃燒的條件和滅火原理的辨析。然而，好問題卻不一定適合于全部的學(xué)生。因?yàn)楝F(xiàn)在很多學(xué)生生活環(huán)境比較單一，越吹越旺的爐火多見于煤球爐、燒炭，而學(xué)生很少會(huì)去有這些火爐的地方，比如路邊的早餐攤點(diǎn)等。而且，很多學(xué)生就算見到了火爐，也并不會(huì)留心是如何生爐子的，因而他們并不理解“爐火越吹越旺”是什么意思，有的學(xué)生會(huì)想到家里的燃?xì)庠睿昧σ淮狄彩菚?huì)滅的。于是，一個(gè)高質(zhì)量問題因?yàn)橄刃薪M織者的不合適而變得低效了。這種情況，如果教師能夠在提問之前播放一段視頻，讓學(xué)生關(guān)注到什么是爐火越吹越旺，效果就會(huì)好很多。

二、提問語言不當(dāng)導(dǎo)致先行組織者混淆

課堂教學(xué)中，教師提出問題的指向是否清晰決定著學(xué)生的答題方向。如果提問中含有指向模糊的詞語，就容易使學(xué)生不知所問，也就無從回答。舉個(gè)例子來說，在講授氧氣的實(shí)驗(yàn)室制法這節(jié)課，圍繞高錳酸鉀制取氧氣，教師一般會(huì)從實(shí)驗(yàn)原理，儀器裝置，實(shí)驗(yàn)步驟，氣體檢驗(yàn)等多個(gè)方面依次闡述實(shí)驗(yàn)室如何制取氧氣。在筆者聽到的一堂課中，授課教師在告知學(xué)生實(shí)驗(yàn)原理，即利用加熱高錳酸鉀可以生成錳酸鉀、二氧化錳和氧氣之后，開始準(zhǔn)備討論實(shí)驗(yàn)裝置。這時(shí)，教師提出一個(gè)問題：“同學(xué)們，我們之前有沒有學(xué)習(xí)過加熱固體制取氣體的實(shí)驗(yàn)??？”教師的本意是希望學(xué)生能夠想到曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的加熱碳酸氫銨、加熱堿式碳酸銅等實(shí)驗(yàn)，利用這些已經(jīng)學(xué)過的實(shí)驗(yàn)，想到高錳酸鉀制氧氣的發(fā)生裝置。然而，在提出這個(gè)問題之后，學(xué)生竟然產(chǎn)生了很大的疑惑，很多學(xué)生不太清楚教師想問的是什么，表示沒有學(xué)過。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的看似異常的現(xiàn)象呢？其實(shí)反思一下，問題出在教師的提問上。通過課后和學(xué)生的交流，教師也意識(shí)到了提問中的缺陷。即，如果當(dāng)時(shí)教師的提問是：“之前有沒有學(xué)習(xí)過加熱固體的實(shí)驗(yàn)？”學(xué)生是可以回答得很好。但是由于學(xué)習(xí)加熱碳酸氫銨以及加熱銅綠實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)?zāi)康牟⒉皇菫榱酥迫怏w，只不過是實(shí)驗(yàn)生成了氣體。所以，當(dāng)教師把這樣的信息加入到提問中，提問變成“有沒有學(xué)過加熱固體制取氣體的實(shí)驗(yàn)？”，就造成了信息的混淆，學(xué)生將問題的重點(diǎn)放在了制取氣體的實(shí)驗(yàn)，自然是覺得沒有學(xué)過。在這一情境中，教師雖然考慮到了學(xué)生的已有認(rèn)知，找到了合適的先行組織者，但是由于提問語言欠缺琢磨，導(dǎo)致了先行組織者混淆。

綜上所述，教師在備課過程中，需要依據(jù)課時(shí)目標(biāo)設(shè)置合理的問題串，要明確通過提出哪些問題可以讓學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。然后，針對(duì)每個(gè)問題，需要進(jìn)行仔細(xì)推敲，充分考慮學(xué)生已有的學(xué)習(xí)水平、學(xué)生的生活環(huán)境、對(duì)環(huán)境事物的認(rèn)知水平、問題的深度、問題的指向性等多種因素，才能設(shè)計(jì)出高效的提問，進(jìn)而取得教學(xué)的高效。

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編輯 杜元元