【摘 要】傾聽是一種重要的教學(xué)行為。在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，不少教師存在著選擇性傾聽的行為，這在一定程度上遠(yuǎn)離了教學(xué)的初心，影響了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。一般來說，課堂教學(xué)中教師的選擇性傾聽主要表現(xiàn)在對(duì)傾聽對(duì)象、傾聽內(nèi)容以及表達(dá)形式的片面選擇上，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生主要與教師的相關(guān)理念、傾聽素養(yǎng)以及一些外在的客觀條件等有關(guān)。為此，教師應(yīng)該從更新并踐行新理念、提高傾聽素養(yǎng)、創(chuàng)造性地利用現(xiàn)有客觀條件等方面做起，努力擺脫選擇性傾聽。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；選擇性傾聽；表現(xiàn)；原因；改進(jìn)

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）01-0023-04

【作者簡介】宋立華，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（吉林四平，136000）教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論、教師教育。

作為一個(gè)具有聲音屬性的場域，課堂充溢著師生間的言說與傾聽，且?guī)熒g言說和傾聽的狀況對(duì)課堂教學(xué)的效果有著非常重要的影響。隨著教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)，教師作為傾聽者的角色定位已經(jīng)得到了普遍的認(rèn)同。[1]然而，在實(shí)踐中，教師的傾聽行為仍然存在著一些誤區(qū)，選擇性傾聽即是其中較為常見的表現(xiàn)之一。

一、教師選擇性傾聽的內(nèi)涵及表現(xiàn)

1.教師選擇性傾聽的內(nèi)涵。

選擇性傾聽是指傾聽者對(duì)傾聽到的諸多信息根據(jù)主觀的意愿進(jìn)行篩選，只選擇特定部分的信息而忽略或無視其他信息的現(xiàn)象。相應(yīng)地，教師的選擇性傾聽是指在課堂教學(xué)中，教師對(duì)傾聽到的諸多教育教學(xué)信息進(jìn)行片面的篩選，僅僅注意特定部分的信息而忽視或無視其他信息，進(jìn)而不利于教育教學(xué)效果達(dá)成的傾聽行為。從生理學(xué)角度看，耳朵雖然不像眼睛那樣能夠通過轉(zhuǎn)動(dòng)和閉合來進(jìn)行主動(dòng)選擇，但實(shí)質(zhì)上，耳郭上的皺褶、迂回曲折的渠溝、分貝范圍的限制乃至由于傾聽時(shí)注意力所限等種種原因，使得耳朵成為“最由精神決定的器官”[2]，也使得傾聽行為具有了選擇性，這本是正常的生理現(xiàn)象，也是日常生活中隨時(shí)隨處可見的現(xiàn)象。但在課堂教學(xué)中，由于教師的教具有“面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的特殊目的，這就決定了教師傾聽時(shí)對(duì)各種信息的接收、分析、判斷以及在此基礎(chǔ)上的后續(xù)行為不能是純粹的生理回應(yīng)，也非由個(gè)人興趣愛好等主觀意愿決定，而應(yīng)基于相關(guān)的教育理念。換句話說，課堂教學(xué)中教師的傾聽?wèi)?yīng)該更多地體現(xiàn)和擁有諸如公平性、教育性以及與學(xué)生全面發(fā)展、未來時(shí)代要求等相匹配的價(jià)值屬性，而教師的選擇性傾聽容易造成上述教育價(jià)值屬性的缺失或不足。

2.教師選擇性傾聽的典型表現(xiàn)。

按照不同的維度，課堂教學(xué)中教師的選擇性傾聽大體上有以下三種典型表現(xiàn)：

第一種典型表現(xiàn)主要體現(xiàn)在對(duì)傾聽對(duì)象的選擇上。從傾聽的對(duì)象上看，在同樣舉手發(fā)言或者自由言說階段，相對(duì)而言，教師往往傾向于傾聽那些學(xué)習(xí)成績或者整體表現(xiàn)在班級(jí)中居于中等或者中等以上的學(xué)生的發(fā)言，忽視對(duì)那些學(xué)習(xí)成績較差或者表現(xiàn)不好學(xué)生的發(fā)言的傾聽。教學(xué)中，教師根據(jù)授課的需要和問題的難易來選擇不同的學(xué)生作答，這種做法無可厚非。但是有的教師在一節(jié)課或者整門課程中，很少給成績較差或表現(xiàn)較差的學(xué)生言說表達(dá)的機(jī)會(huì)，這部分群體在課堂中的發(fā)言頻次較少，教師傾聽時(shí)所表現(xiàn)出來的耐心、鼓勵(lì)、信任等傾聽品質(zhì)也明顯低于其他群體。教師對(duì)這個(gè)群體往往采取“不聞不問、任其自生自滅”的特殊政策，這使得該群體逐漸成為教室中的“隱性兒童”和弱勢群體。而部分學(xué)生也是心知肚明，并且在一定程度上與教師達(dá)成默契：不再積極舉手，不再奢求教師的傾聽，甚至祈求不要被教師點(diǎn)名發(fā)言，自覺地、乖乖地配合教師，做課堂中的“沉默者”和“邊緣人”。這種做法，不僅違背了教育的公平性原則，而且會(huì)在某種程度上加劇學(xué)生發(fā)展上的差距。

第二種典型表現(xiàn)為傾聽時(shí)所關(guān)注的具體內(nèi)容帶有明顯的“考試中心”“預(yù)設(shè)傾向”等色彩。從“考試中心”來看，相對(duì)而言，一些教師傾向于選擇傾聽那些與教材結(jié)合得較好、更有可能成為考點(diǎn)、與考試相關(guān)的知識(shí)技能方面的問題，而忽視那些情感態(tài)度價(jià)值觀、學(xué)生喜好或者與考試相關(guān)度不大的內(nèi)容。在這些教師看來，課堂教學(xué)時(shí)間有限，在有限的時(shí)間內(nèi)就應(yīng)該去盡力追求教學(xué)的有效性，而有效性的標(biāo)準(zhǔn)就是讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)能夠在知識(shí)技能等方面有所收獲，能夠提高“看得見”的成績。所以，當(dāng)教師傾聽到不屬于此類發(fā)言時(shí)，往往會(huì)以“這個(gè)問題不是重點(diǎn)”“你怎么不問些有用的呢”“這部分內(nèi)容考試不考，大家不必討論了”等類似的話語，使言說和傾聽與考試直接相關(guān)。從“預(yù)設(shè)傾向”來看，教師傾聽時(shí)常常會(huì)選擇那些“期待答案”，有著強(qiáng)烈的預(yù)設(shè)意味。“期待答案”與“非期待答案”相對(duì)應(yīng)，它是指教師在傾聽前就已經(jīng)預(yù)設(shè)或者潛在的、可以被他所理解、接受的答案或答案域。[3]相對(duì)而言，教師在傾聽時(shí)，會(huì)傾向于按照自己的“期待”，從學(xué)生的各種發(fā)言中選擇那些“期待答案”，因?yàn)檫@樣能夠最大限度地將教學(xué)引向教師預(yù)先設(shè)計(jì)的軌道上，進(jìn)而使教學(xué)得以“順利”開展，且在一定程度上還能夠避免因?yàn)閮A聽到“非預(yù)期答案”所帶來的“偏離”以及后續(xù)必須處理的“對(duì)抗與磋商”“控制與服從”等問題。當(dāng)然，這樣的選擇性傾聽也使得學(xué)生多元思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展失去了生長的土壤和空間。

第三種主要表現(xiàn)在對(duì)傾聽時(shí)所關(guān)注內(nèi)容的表達(dá)形式的選擇上。在這方面，相對(duì)而言，教師往往傾向于選擇傾聽那些思路清晰、表達(dá)順暢、聲音洪亮的發(fā)言，而忽視那些思路混亂、表達(dá)模糊、聲音較小的發(fā)言。對(duì)于后者，很多教師會(huì)明確要求“大點(diǎn)聲”“想明白了再說”，甚至是糾正、訓(xùn)斥乃至失望地提前結(jié)束其發(fā)言，轉(zhuǎn)而去傾聽前者。對(duì)此，日本學(xué)者佐藤學(xué)在其《靜悄悄的革命——?jiǎng)?chuàng)造活動(dòng)、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程》一書中也有過類似的描述。由此可見，教師的這種選擇性傾聽是比較普遍的。[4]其實(shí)，思路清晰、表達(dá)順暢、聲音洪亮的發(fā)言固然是好的，它表明學(xué)生的思維是清晰的，想法是明確的，表述是自信的，但也可能是思想和情感定型化的產(chǎn)物或者極易定型化。而那種思路不清晰、表達(dá)不明確、聲音較小的發(fā)言，雖然是思維模糊、不確定、不自信的產(chǎn)物，但也可能蘊(yùn)藏著“微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突”等價(jià)值，是創(chuàng)造性思考和探索的表現(xiàn)。因此，教師更應(yīng)該耐心地傾聽這類發(fā)言，給予一定的寬容，而不是用錯(cuò)誤的選擇性傾聽“窒息”學(xué)生的思考。

二、教師選擇性傾聽的形成原因

教師傾聽學(xué)生言說時(shí)片面的不恰當(dāng)?shù)倪x擇，是一種典型的偏聽，而造成這種現(xiàn)象的原因通常與教師的相關(guān)理念、傾聽素養(yǎng)以及一些客觀條件有關(guān)。

理念是行為的源頭和指揮棒，從理念的角度來看，造成教師選擇性傾聽的原因主要是對(duì)教育教學(xué)以及傾聽作用的不當(dāng)認(rèn)識(shí)。在一些教師看來，課堂仍舊是教師為主的場域，教學(xué)要按照事先設(shè)計(jì)好的方案展開，傾聽只有工具價(jià)值，是為推進(jìn)教學(xué)服務(wù)的。在這樣一些理念的指引下，教師作為知識(shí)權(quán)威的化身，在課堂中按照備課時(shí)設(shè)計(jì)好的步驟，利用各種教學(xué)手段和方法，包括傾聽，“順利且高效”地讓學(xué)生掌握可能在考試中出現(xiàn)的各類考點(diǎn)。而“順利”的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)設(shè)內(nèi)容的“一步一步進(jìn)行”、預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)的“一環(huán)一環(huán)展開”；“高效”的標(biāo)準(zhǔn)是“短時(shí)間內(nèi)達(dá)成可見的知識(shí)技能目標(biāo)”“學(xué)生成績或班級(jí)整體成績的顯見提高”等。因此，教師往往不會(huì)將傾聽的重點(diǎn)放在那些“非考點(diǎn)”上，放在那些成績較差學(xué)生低質(zhì)量的發(fā)言上。由此，形成了選擇性傾聽。

傾聽素養(yǎng)對(duì)傾聽行為有著直接的影響。從傾聽素養(yǎng)方面看，傾聽勇氣的缺乏、傾聽智慧的不足等都是造成選擇性傾聽的原因。一方面，教師傾聽是需要勇氣的。此處的勇氣并非是日常生活中所指的那種“敢作敢為的氣魄”，而是教師對(duì)即將傾聽到的、可能會(huì)對(duì)自己造成挑戰(zhàn)的言說內(nèi)容的一種勇敢面對(duì)。換句話說，就是對(duì)傾聽過程中隨時(shí)可能產(chǎn)生的不確定性和不可預(yù)測性的正向接受。一些教師由于缺乏傾聽勇氣，對(duì)于會(huì)聽到什么樣的未知內(nèi)容、這樣的內(nèi)容自己將如何回答、是否會(huì)將教學(xué)導(dǎo)向自己無法掌控的地方等問題懷有強(qiáng)烈的恐懼心理。因此，出于安全考慮，往往會(huì)青睞那些與自己設(shè)計(jì)一致的、在自己預(yù)期范圍之內(nèi)的內(nèi)容。另一方面，教師傾聽是需要智慧的。課堂教學(xué)中的傾聽并非是按照一定流程展開的技術(shù)樣式的操作，也非視而不見、充耳不聞或者照單全收學(xué)生的表達(dá)，它涉及復(fù)雜多變的傾聽情境、多種教育教學(xué)目標(biāo)的考慮、注意力的分配與回應(yīng)等諸多因素，因此具備傾聽智慧非常重要。一些教師由于傾聽智慧不足，不敢也不會(huì)創(chuàng)造良好的傾聽情境，更不能在傾聽中識(shí)別出含糊話語、較小聲音、不清晰思維等背后的價(jià)值和意義，因此，他們往往采取選擇性傾聽，簡單處理，應(yīng)付了事。

另外，現(xiàn)有的一些客觀條件也會(huì)影響教師的傾聽。外在客觀條件對(duì)教師的各種教學(xué)行為有著一種無形的，卻又現(xiàn)實(shí)的、具體的影響。教師不可能無視或者擺脫這些外在客觀條件的影響。比如當(dāng)前大班額的背景下，教師即便有三頭六臂也無法照顧到、傾聽到或者有足夠的耐心去傾聽所有學(xué)生的發(fā)言，加之教學(xué)時(shí)間和教學(xué)進(jìn)度的限制，要在有限的時(shí)間內(nèi)完成當(dāng)堂教學(xué)的所有任務(wù)，要保證教學(xué)進(jìn)度的正常進(jìn)行，所以，教師也就不得不去選擇傾聽那些能夠有助于教學(xué)順利推進(jìn)的發(fā)言。再者，當(dāng)前的評(píng)價(jià)體系，不管是對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，還是對(duì)學(xué)生進(jìn)行的各種類型的考試，都以顯見的知識(shí)技能的講授和學(xué)習(xí)為主，對(duì)于潛隱的目標(biāo)和長期發(fā)展?jié)撃艿年P(guān)注都還不夠，這些都在影響著教師傾聽的方向和重點(diǎn)。

三、教師選擇性傾聽的改進(jìn)策略

首先要更新并踐行新理念。當(dāng)下，一線教師早已能夠?qū)σ恍┲T如“教學(xué)要預(yù)設(shè)和生成相結(jié)合”“要著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)”等理念耳熟能詳。但說得很清晰、詳細(xì)是第一個(gè)層面，能否落到實(shí)處則是更為重要的。王陽明曾言：“未有知而不行者。知而不行，只是未知?！笨梢?，真正的“知”是與“行”緊密相關(guān)的。為此，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師必須不斷地學(xué)習(xí)新理念，并將新理念落實(shí)到具體的、日常的行動(dòng)中去，盡力避免知與行的分離，做到真正的踐行。

其次，教師要提高傾聽素養(yǎng)，這主要體現(xiàn)在傾聽勇氣的增強(qiáng)和傾聽智慧的增長上。對(duì)于前者，教師可以通過自我反思和自我批判，了解自己對(duì)傾聽到的未知和不確定所產(chǎn)生的恐懼究竟來自何處，并根據(jù)具體情況，采取諸如用積極的心理暗示增強(qiáng)心理力量，加大備課時(shí)間、精力投入提高對(duì)授課內(nèi)容的掌握程度，做好充足多樣的準(zhǔn)備以防萬一等相應(yīng)措施，來增強(qiáng)傾聽勇氣。對(duì)于傾聽智慧，一般來說，它可以幫助教師在傾聽學(xué)生言說過程中順利地找尋到課堂教學(xué)新的生長點(diǎn)，并根據(jù)以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)傾聽到的內(nèi)容進(jìn)行判斷進(jìn)而采取相應(yīng)行動(dòng)，意義重大。傾聽智慧屬于實(shí)踐智慧，它是以一定的知識(shí)為前提，在教師的思考和傾聽情境中，通過實(shí)踐得以增長的。因此，課堂教學(xué)中，教師必須加大知識(shí)儲(chǔ)備，增強(qiáng)對(duì)傾聽情境的理解，在教師生命覺醒的幫助下，不斷思考、判斷和實(shí)踐，達(dá)致傾聽智慧的不斷增長，進(jìn)而避免選擇性傾聽的發(fā)生。

最后，教師要?jiǎng)?chuàng)造性地利用現(xiàn)有的客觀條件。雖然客觀條件對(duì)于教師的影響和限制是很難避免的，但這并不意味著教師只能被動(dòng)地接受。創(chuàng)造性地利用現(xiàn)有的客觀條件也能在某種意義上減少選擇性傾聽的發(fā)生。比如對(duì)于教學(xué)時(shí)間、教學(xué)進(jìn)度的限制，教師可以不拘泥于每節(jié)課而是從主題或者單元教學(xué)的任務(wù)和進(jìn)度出發(fā)，在一定范圍內(nèi)靈活地安排處理，這樣就能夠?yàn)閮A聽那些模糊的、卻有可能成為教學(xué)新生長點(diǎn)的發(fā)言留有時(shí)間上的余地。再如對(duì)于人數(shù)較多的班級(jí)，教師可以通過制訂各種規(guī)則、自身示范等創(chuàng)設(shè)“相對(duì)理想的話語環(huán)境”，摒棄霸權(quán)性的課堂教學(xué)話語環(huán)境。在這樣的話語環(huán)境中，每種聲音都有存在的可能，都可能被傾聽到，這就能在某種程度上避免選擇性傾聽的發(fā)生。

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