王勇
我們已經(jīng)知道,欣賞教學(xué)具有三個(gè)主要功能——認(rèn)識(shí)、教育、審美。然而,這個(gè)屬于審美范疇的教學(xué)離開了審美功能,專注于認(rèn)識(shí)和教育功能是否符合欣賞教學(xué)的要求?假如,我們從倫勃朗作品中感知到銅盔的金屬質(zhì)感,能否成為幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)某種物理屬性的輔助教材;假如,一幅畫講述的是某些倫理道德、社會(huì)思想和時(shí)代精神性的內(nèi)容,是否可以作為一種傳達(dá)思想觀念的工具去完成德育課的教學(xué)內(nèi)容,回答是肯定的。但不禁要問,欣賞教學(xué)本身的特征是什么?也許我們教學(xué)最終都是一種手段,所要達(dá)到的目的并不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和健康美好的趣味,但通過藝術(shù)形式的直接感知和審美體驗(yàn)是欣賞教學(xué)的主要特征。從欣賞中不斷獲取多種功用是審美欣賞中繼發(fā)性的作用。
一、審美價(jià)值的客觀性
藝術(shù)的審美價(jià)值是建立在實(shí)踐價(jià)值基礎(chǔ)上的,具有客觀性。在欣賞中,由于地區(qū)和民族等文化差別,會(huì)出現(xiàn)價(jià)值觀的差異,甚至?xí)型耆煌膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。但這不意味審美價(jià)值無客觀性,因價(jià)值不等于評(píng)價(jià),它們之間可以統(tǒng)一,也可以對(duì)立。由于文化習(xí)慣的差異,一幅山水國畫也難以被一個(gè)西方人所接受,主體的評(píng)價(jià)與價(jià)值客觀性符合與否,還要看主體所操持的欣賞媒介是否符合主體的欣賞習(xí)慣,一個(gè)不會(huì)下圍棋的人,無論其有多少美學(xué)方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),也很難感知到棋盤中形式之美。所以在教學(xué)中,欣賞材料的選擇和教師的講評(píng)是極為重要的。倘若欣賞材料選擇不當(dāng),教學(xué)就無法達(dá)到預(yù)期的效果,如果在學(xué)生鑒賞力尚處于低水平時(shí),讓他們欣賞人體藝術(shù),可能使教學(xué)無法開展。同時(shí),需要教師在課前查閱多方面的史論資料和作品分析的文章,從中抽繹出普遍性的規(guī)范和準(zhǔn)則,這樣才能使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更符合審美價(jià)值的客觀性。
二、審美評(píng)價(jià)的功利性
在美術(shù)欣賞中,對(duì)作品的審美感知具有社會(huì)功利性。一方面,審美意象和信息在激發(fā)主體審美經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),也可能激發(fā)起個(gè)人的現(xiàn)實(shí)意識(shí),即審美判斷中潛伏著利害判斷。如,對(duì)畫中蘋果的色彩和形狀產(chǎn)生美感時(shí),也可以作為“望梅止渴”的情感體驗(yàn)。另一方面,美感中包含著人類社會(huì)有益的內(nèi)容,如果將壯觀的戰(zhàn)爭場(chǎng)面看成是一種總體藝術(shù),那么人們是不會(huì)想往那種藝術(shù)的。因?yàn)閷徝纼r(jià)值的判斷要受認(rèn)識(shí)價(jià)值和倫理價(jià)值的制約,即對(duì)人類社會(huì)有益的內(nèi)容制約著審美價(jià)值判斷。如,有時(shí)代和地區(qū)風(fēng)格的作品或?yàn)槟臣瘓F(tuán)的個(gè)人情感所認(rèn)可的形式規(guī)范,都可以作為審美評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。
在欣賞教學(xué)中,教師和學(xué)生以及學(xué)生之間存著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異,這些都會(huì)影響審美判斷和評(píng)價(jià),故教師必須具備良好的修養(yǎng)和豐富的知識(shí),理解作品形式和內(nèi)容最普遍的審美意義,以寬容的態(tài)度容納學(xué)生的感受和評(píng)價(jià),啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生以審美意識(shí)去感知作品,將日常情感升華至審美的判斷。
三、審美評(píng)價(jià)是主客觀的統(tǒng)一
審美價(jià)值的客觀性并不排斥主體感受在審美現(xiàn)象上的多樣性。欣賞是在主體參與下進(jìn)行的,個(gè)人的視野和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)決定了評(píng)價(jià)具有主觀成份,這些成份造成欣賞活動(dòng)的復(fù)雜性,也造成評(píng)價(jià)難于統(tǒng)一。教師在講解作品前,首先對(duì)自己的判斷作內(nèi)省的理性分析,理清情感中審美的和非審美的成份。在教學(xué)中,把自己的判斷從推測(cè)性的語言引導(dǎo)學(xué)生去感知和評(píng)價(jià)作品。如“我體驗(yàn)到……”和“我感覺到……”等非定性語氣。使學(xué)生覺得教師的評(píng)價(jià)也并非是權(quán)威的和終極的。于是,學(xué)生也會(huì)進(jìn)行自我分析,使他了解他的哪些反應(yīng)代表自己個(gè)性中的基本和永久的成份,哪些是暫時(shí)的情緒和突變的東西,或是片面的判斷。將自己的判斷和他人的判斷進(jìn)行對(duì)照,使其看到自己的評(píng)價(jià)哪些方面符合多數(shù)人的意見。如此反復(fù)開展教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng),使學(xué)生養(yǎng)成自覺驗(yàn)證判斷,減少盲目沖動(dòng)的評(píng)價(jià),使評(píng)價(jià)達(dá)到主客觀的統(tǒng)一。
四、繪畫欣賞中對(duì)作品內(nèi)容與形式的分析
一般認(rèn)為,再現(xiàn)性作品形式服務(wù)于內(nèi)容,而表現(xiàn)性作品內(nèi)容往往體現(xiàn)于形式的本體之中。盡管二者的側(cè)重有所不同,但任何繪畫都具有表現(xiàn)性和再現(xiàn)性的多重性內(nèi)容。在具象繪畫中,再現(xiàn)性內(nèi)容處于顯處,而表現(xiàn)性內(nèi)容處于隱處。如,達(dá)芬奇和丁托萊托所創(chuàng)作的《最后的晚餐》,其再現(xiàn)性的內(nèi)容相同,但因形式處理(構(gòu)圖、人物造型、透視等)不同,就有了隱藏著的另一種不同的內(nèi)容,即不同的形式因素給觀者造成不同的心理感受。達(dá)芬奇的畫透視焦點(diǎn)居中,呈一種對(duì)稱式構(gòu)圖,加之空間處理的平板裝飾性,給人一種平靜穩(wěn)定之感。而丁托萊托的畫,由于透視焦點(diǎn)偏向一邊,長形餐桌向縱向消失產(chǎn)生傾斜的縱深感。不對(duì)稱的畫面失去了穩(wěn)定性,加之人物的前俯后爺相互重疊,以及畫面上方飛動(dòng)著的小天使,更加劇了動(dòng)蕩不安的感覺。而在表現(xiàn)性繪畫中,表現(xiàn)性內(nèi)容處于顯處,再現(xiàn)性內(nèi)容則相反。由于繪畫具有多重性內(nèi)容,在教學(xué)中必須分清它們的主次關(guān)系,使我們的感知和評(píng)價(jià)有的放矢。
五、在美術(shù)欣賞與形式中分析
在這一階段的評(píng)價(jià),需要我們把注意力比較長久地固定在作品上,并試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。
在對(duì)作品分析時(shí)所使用的語言、方法及教具還需要進(jìn)一步探究。如,在構(gòu)圖分析時(shí),可將相似和相反的作品進(jìn)行比較,卡爾夫的《有銀水壺的靜物》是一個(gè)“金字塔”形的構(gòu)圖與塞尚的靜物畫不同,具有穩(wěn)重的矜持感。再如色彩分析,可以將色彩強(qiáng)烈的作品制成黑白燈片或教具畫進(jìn)行對(duì)照,使學(xué)生體會(huì)色彩在畫中的作用。如果要讓學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)構(gòu)圖的均衡作用,可以抽掉畫中某一部分的色彩和形象進(jìn)行試驗(yàn)。這種視覺實(shí)驗(yàn)性教學(xué)對(duì)高中生來說,是不會(huì)感到枯燥和乏味的。當(dāng)然,教具的設(shè)計(jì)必須是經(jīng)濟(jì)又合理的。隨著教學(xué)不斷深入,形式的分析從籠統(tǒng)簡單向細(xì)微復(fù)雜發(fā)展??梢哉f,對(duì)整體形式意味的感悟和對(duì)局部形式因素的體察和剖析都具有非生物學(xué)的意義。
綜上所述,使我們明白了欣賞教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的綜合性活動(dòng)。教學(xué)的開展都必須依據(jù)學(xué)生前一階段的基礎(chǔ),提出具體教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)。盡管教學(xué)活動(dòng)的各階段和各層次都有不同的目的和要求,但都必須圍繞著以提高學(xué)生對(duì)形式的審美感知水平和對(duì)形式意味的直覺能力為宗旨。對(duì)實(shí)際作品進(jìn)行多維的和有效的審美評(píng)價(jià),是達(dá)到這一宗旨的唯一途徑。