張麗麗 金石右 李蘭蘭 張向陽 郭秀平

摘 ? 要： 本文通過分析芬蘭成功的形成性評價經(jīng)驗，厘清形成性評價的價值導向和實踐策略，分析中國的現(xiàn)行政策導向和現(xiàn)實需求，借鑒ARCS模型，結合大學英語課堂教學評價現(xiàn)狀，提出適合中國本土的大學英語課堂形成性評價建議。

關鍵詞： ARCS ? ?大學英語 ? ?形成性評價 ? ?《中國英語能力等級量表》 ? ?芬蘭

近年來，芬蘭由于其學生在PISA測試中的出色表現(xiàn)而在國際上受到了廣泛關注。Kupiainen， Hau-tam ki & Karjalainen （2009）認為，芬蘭在PISA上的成功主要是由于國內(nèi)高風險測試較少的原因。反觀中國大學英語教學，大學英語教學的應試教學傾向、學習上的普遍懈怠及系統(tǒng)上的費時低效等問題而引起社會各界的質疑和關注。研究表明，教師的課堂活動時間至少有1/3用于與評價相關的活動，教師課堂評價質量在很大程度上影響教學質量和學生的學習效果。大學英語課堂教學中的評價問題業(yè)已成為大學英語教學改革的瓶頸和關鍵問題。借鑒芬蘭成功的測評經(jīng)驗，結合本土的大學英語教學實際，探索出適合我國國情的大學英語課堂評價策略無疑具有重要意義。

一、芬蘭的形成性評價是如何實施的？

1.芬蘭的形成性評價定位。

在芬蘭，測評主要是用來提高學習成效，從本質來說是鼓勵和支持性的（芬蘭國家教育委員會，2010）。已有的研究證明，形成性評價或促學評價可以顯著增強學生的學習效果。因此，芬蘭的形成性評價實踐如即時干預、教師反饋及學生的自我評價在一定程度上增強了學生的學習效果。芬蘭的形成性評價目的之一是為學生創(chuàng)造適應學生需求的調(diào)適性環(huán)境，通過幫助教師更好地了解學生的想法，對一些錯誤理解實施干預或糾正，發(fā)展學生的思維。

2.芬蘭的形成性評價方法。

首先，在芬蘭課堂里，教師常用形成性評價判斷哪些學生在概念理解上存在問題，并提供即時的干預（Grubb，2007）。這種干預是以課堂上的一對一幫助或課下輔導形式進行的。通過這種即時行為，教師幫助那些學習上有困難的學生調(diào)適學習環(huán)境，增強他們的學習效果。

其次，形成性評價既可以為教師實施評價提供非正式信息，又可以為學生提供反饋。在芬蘭，這種反饋被用來指導學生在課堂上的學習。課程里測評的作用是用來描述學生有關學習和成長目標的實現(xiàn)程度狀況（芬蘭國家教育委員會，2004）。教師對學生在某門課整個學習過程中取得的進步及掌握程度做出評價。這種評價是持續(xù)性、支持性和正面性的。研究表明，用這種方法報告成績可以對學生的學習及自我效能感產(chǎn)生積極影響（Black & William，1998）。在芬蘭，相較于分數(shù)而言，教師們更常提供書面口頭分析，而且學生的年終評價除了分數(shù)外，還包括形成性反饋及建議。

再次，課堂里的形成性評價促進學生的自我評價。芬蘭國家教育委員會（2004）強調(diào)學生自我評價的重要性，并敦促教師幫助學生培養(yǎng)自我評價技能。這是因為自我評價除了能幫助學生厘清在整門課的進步之外，評價反饋還能幫助學生清楚自己的想法。Kulm（1994）認為分數(shù)應該以學生能理解的方式提供給學生并且告知學生提升策略。這兩種信息的提供有助于培養(yǎng)學生將來評價自己工作的技能。盡管一開始自我評價技能的直接教授會消耗大量時間，而且學生會遇到一些問題，但這些技能的培養(yǎng)是值得投入時間和精力的。通過自我評價訓練，學生會在個人目標設定及評價提升上更獨立、自信，進而終身受益。

二、中國大學英語課堂實施形成性評價可行嗎？

1.理論支撐。

形成性評價是隨著人文主義教育思想、建構主義語言學派及多元智力理論的發(fā)展逐漸形成并完善的一種新型教育評價方式，目的是激勵學生學習，助力學生調(diào)控學習，提高自主學習能力，進而增強信心，獲得成就感。

形成性評價堅持以人為本，注重學生個體個性的充分發(fā)展，在整個學習過程中通過多種形式對學生的學習行為、學習態(tài)度、合作精神及學習能力進行持續(xù)性評價。區(qū)別于傳統(tǒng)的終結性評價，形成性評價過程具有反饋激勵、反思總結、記錄成長的功能。人文主義、建構主義及多元智力理論在整個形成性評價過程中得到充分實踐與體現(xiàn)。

2.政策引導。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：“改革教育質量評價和人才評價制度。改進教育教學評價。根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動。做好學生成長記錄，完善綜合素質評價。探索促進學生發(fā)展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成長?！贝送猓?018年6月1日《中國英語能力等級量表》開始在全國正式實施。該量表以語言運用為導，以交際語言能力模型為基礎，結合語言能力描述的實際需要和中國當前英語學習和教學的實際情況，構建出中國本土的英語學習、教學評測的語言能力理論框架。作為大學英語學科國家教育質量標準和人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，《中國英語能力等級量表》必將在大學英語教學評價中起著重要的引領和指導作用。

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》及《中國英語能力等級量表》的實施，大學英語教育的人文主義導向更加明晰，在提高大學英語教學質量的同時，更注重學生的“全人”發(fā)展。順應政策導向，大學英語評價新的趨勢是關注學習過程的評價，重視評價的發(fā)展性原則，突出評價目的在于促進發(fā)展，倡導對教學過程和效果實施形成性評價。

3.現(xiàn)實呼喚。

在大學英語評價實踐中，由于部分學校沒有對形成性評價做定性要求，諸如評價的內(nèi)容、方式和手段主要靠教師個人理解和發(fā)揮，導致學生的英語學習狀況缺乏正式規(guī)范的記錄。此外，盡管多樣化評價方式是大學英語教學大綱所期望和要求的，但在一些高校最終還是采用以筆試為主的單一考試形式，而且題型固定，大學英語教學中的形成性評價在一些高校流于形式和口號，從而導致教師“為考而教”、學生“為考而學”的不良局面。

國內(nèi)外研究證明，學業(yè)評價方式對教與學有很大的反撥作用，恰當?shù)拇髮W英語課堂評價方式可以激發(fā)學生的學習動機，提高學生的自主學習能力，推動學習目標的實現(xiàn)?，F(xiàn)實呼喚對大學英語課堂進行形成性評價研究，助推新型、發(fā)展和多元的大學英語課堂評價體系的形成。

三、ARCS模型視角下大學英語課堂形成性評價實施路徑探索

ARCS模型最初是作為一個教學設計模型，由美國佛羅里達州立大學的約翰·M·凱勒（John M. Keller）教授在二十世紀八十年代提出來的。該模型關注的是如何通過設計調(diào)動和維持學生的積極性。模型中的ARCS，是四個英文單詞Attention（注意），Relevance（關聯(lián)），Confidence（信心）和Satisfaction（滿意）的首字母縮寫。模型中的四個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，關注學生學習時的情感因素，通過引起學生注意、縮短所學和應用的差距、增強學生的學習信心、實現(xiàn)學生的學習滿足，促進學生學習目標的實現(xiàn)。借助ARCS模型，參照芬蘭成功的形成性評價經(jīng)驗，筆者嘗試構建我國大學英語課堂形成性評價實施策略。

1.Attention（注意）：通過準確把握形成性評價的“精髓”，更新評價觀念、喚醒評價知覺、激發(fā)評價探究、產(chǎn)生評價變化。

大學英語課堂教學整合社會需要和個體需要，不僅承擔著語言技能提高的功能，而且承擔著人文素養(yǎng)培養(yǎng)的功能，更承擔著實現(xiàn)高等教育中“全人教育”目標的重要責任，并將最終實現(xiàn)從教學走向教育的轉變。

借鑒芬蘭的形成性評價定位，中國大學英語教師應更新評價理念，在認識論上超越心理主義、普遍主義和本質主義的認識，在事實層面和價值層面上結合中國語境把握形成性評價的屬性和規(guī)定，彰顯課堂學習的社會建構、凸顯學生的個體差異、關注學生英語學習的動態(tài)生成。在實施課堂形成性評價時應注重教師和學生的共同作用，強調(diào)自我發(fā)現(xiàn)和以學習者為中心，鼓勵學生積極參與，促進形成性評價與學生認知的相互作用，指向學習的全過程，為學生的進步和成長提供具體性和現(xiàn)實性的內(nèi)在依據(jù)，保障大學英語課堂教學和教育目標的實現(xiàn)。

2.Relevance（關聯(lián)）：通過科學定位形成性評價的結構，精準定位學生學習成就目標、選擇適切的評價方法。

Simpson認為：“形成性評價的效度取決于評價結果在多大程度上能使教師清楚地了解該如何幫助學生克服評價中反映出來的學習困難?！保ü纾瑮钪緩?，2003）多元智能理論和芬蘭的形成性評價實踐給大學英語課堂實施形成性評價帶來重要啟示。學生既有的英語知識水平是教師設計課堂形成性評價內(nèi)容，開展形成性評價活動的最根本依據(jù)。然而，形成性評價內(nèi)容不能局限于學生的語言知識和語言技能。情感態(tài)度、學習策略和文化意識是大學英語課堂形成性評價內(nèi)容的應有之義。

在大學英語課堂上實施形成性評價時應注意將課程中的抽象語言知識轉化為情境知識，重視學生的應用情境實踐和體驗。為了精準定位學生的成就目標，合理匹配學習動機，明晰學生的最近發(fā)展區(qū)，選擇適合學生的評價方法，確保評價公平。采用課堂觀察、課后訪談、學生自評、互評、問卷調(diào)查、檔案袋、學習反思、項目展示等多樣的評價方法和靈活的評價手段有助于教師準確地收集評價信息，實現(xiàn)教學活動與評價內(nèi)容一致，使評價的效度得到提高。

3.Confidence（信心）：通過不斷提升自身的評價素養(yǎng)，探索適切的形成性評價方法，使用寬松、開放和發(fā)展的評價語言，增強學生的學習信心，維持他們對學習成功的渴望。

教師的評價素養(yǎng)是教師在日常專業(yè)實踐中從事學業(yè)評價活動擁有的關于評價的基本觀念、基本知識和基本技能（王少非，2013）。當前，大學英語教師評價素養(yǎng)普遍不高，在對學生評價結果反饋、評價結果交流和評價結果運用方面亟待改善。此外，當前普遍存在的大班教學模式，進一步導致學生的學習動機薄弱及課堂焦慮被放大，具體表現(xiàn)為，“交際恐慌導致語言交際回避或退縮;負評價恐懼導致缺乏嘗試練習新語言形式的積極性;考試焦慮導致學習效果和考試成績大打折扣”（張麗麗，姜占好，2010）。

大學英語教師應不斷提高評價素養(yǎng)，在大學英語課堂教學形成性評價實施過程中承認并尊重學生由于家庭、環(huán)境、智力等原因而形成的客觀差異。宜采用描述性的評價語言，使評價結果描述更寬松、開放并具發(fā)展性，更好地為學生提供反饋，幫助學生對自己作出全面客觀的了解。通過在評價語言中彰顯人文主義強調(diào)的學習者情感因素，學生在學習過程中得到激勵，進而產(chǎn)生自信心和成就感，形成持續(xù)學習和進步的動力，幫助每一個層次的每一位學生樹立自我發(fā)展的信心。

4.Satisfaction（滿意）：通過有效的自我評價幫助學生感受學習價值、體會學習快樂、獲得學習滿足。

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學習發(fā)生在內(nèi)部和外在兩個心理層面（Vygotsky，1978）。維果茨基認為，學習與發(fā)展是一種社會合作活動，知識永遠不能被“教”給某個人，也就是說，“教學與學習的過程是在教師的建議性、教育性影響下逐步轉化為學生自己的東西的內(nèi)化過程，在這一過程中，內(nèi)化和互動是教與學的關鍵”（張麗麗，2007）。

精準定位學生的最近發(fā)展區(qū)后，大學英語課堂形成性評價實踐中，教師應扮演“咨詢者”“促進者”和“幫助者”的角色，為學生的自我評價素養(yǎng)提升助力。通過自我反思、行動計劃等促使學生不斷思考，培養(yǎng)學生進行及時有效的自我評價及同伴評價，幫助學生搭建大學英語學習的“腳手架”，實現(xiàn)“將外部知識內(nèi)化并轉變?yōu)橐庾R控制”（Vygotsky，1978），最終實現(xiàn)有效學習。

四、結語

在大學英語課堂教學評價實踐中，借鑒芬蘭的形成性評價先進經(jīng)驗，在中國特定的文化情境中結合ARCS模型進行經(jīng)驗研究并合理修正，更新評價觀念、豐富評價內(nèi)容、優(yōu)化評價方法、精準評價結果、加強評價交流，對于破解當前大學英語教學改革中存在的實際問題，助力大學英語教學和教育目標的實現(xiàn)具有重要意義。

參考文獻：

[1]Black， Paul， and Dylan William. Assessment and Classroom Learning[J]. Assessment in Education， 1998，5（1）：7-74.

[2]Finnish National Board of Education. ?National Core Curriculum for Basic Education 2004. Helsinki：Opetushallitus[EB/OL].http：//www.oph.fi/english/publications/2009/national_ core_curricula_for_basic_education，2004.

[3]Grubb， W. Norton. Dynamic Inequality and Intervention： Lessons from a Small Country[J]. ?Phi Delta Kappan， 2007，89（2）：105-14.

[4]Kulm， Gerald. Mathematics Assessment： What Works in the Classroom[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass， 1994.

[5]Kupiainen， Sirkku， Jarkko Hautam？覿ki， and Tommi Karjalainen. The Finnish Education System and PISA[M]. Helsinki： Ministry of Education Publications， 2009.

[6]Vygotsky， L. S.. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1978.

[7]郭茜，楊志強.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示[J].清華大學教育研究，2003（5）：103-108.

[8]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要[EB/OL]（2010 -07-29）.[2012-01-17].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[9]教育部考試中心.中國英語能力等級量表[S].北京：高等教育出版社，2018.

[10]王少非.課堂評價[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[11]張麗麗.外語教學過程中的動態(tài)評價研究[J].宿州學院學報，2007（5）：160-162.

[12]張麗麗，姜占好.大學英語大班教學過渡語石化現(xiàn)象成因探析[J].淮北煤炭師范學院學報，2010（6）：176-179.

基金項目：2019年度安徽財經(jīng)大學校級本科教學質量與教學改革工程項目“《中國英語能力等級量表》背景下高校英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展研究”（acjyyb2019059）及 “基于以讀促寫協(xié)同效應的大學生英語思辨能力培養(yǎng)模式研究”（acjyyb2019022）;2017年度安徽財經(jīng)大學校級本科教學質量與教學改革工程項目“商務英語教學形成性評價及其反撥作用實證研究”（acjyzd201748）。