張 磊，徐繼存

(1.山東師范大學 物理與電子科學學院，山東 濟南 250014；2.山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

數字化時代的到來已是不爭的事實。與文字創(chuàng)生、印刷術發(fā)明所產生的深遠影響相比，數字化革命所引發(fā)的變化更加翻天覆地。比爾·蓋茨二十幾年前曾預言：“未來信息的最根本的差別是：幾乎所有的信息都是數字的。圖書館中全部的印刷品都被掃描并以電子數據存儲在磁盤或光盤上”[1]28。二十幾年過去，這些預言幾乎完全實現，所有信息包括爆炸式增長的新知識，在以莫爾定律[1]42增長的計算機能力支撐之下，存儲于計算機數據庫中，構成真正浩瀚的數字的海洋。信息供給越多，人們的選擇也越多，不過，正如萊布尼茨當年面對浩如煙海的印刷書籍所擔憂的那樣：這么多隨手可取的本本，學生怎么可能學會在其中挑選？類似困擾在數字化時代不僅依然存在，甚或更加強烈，傳統、既有方式引導下的教學活動亦難以開展，教學變革勢在必行。

一 數字化時代教學變革的機遇與挑戰(zhàn)

數字化時代教學變革的機遇與挑戰(zhàn)并存。機遇者是指信息的數字化推進知識的民主化，給教育發(fā)展帶來前所未有的機遇。知識的民主化意味著知識得以廣泛傳播，而非集中起來。這突出表現在，以往封存在各大圖書館書架上的、僅能有少數人享用的各類知識，現今以數字形式“輸運”到電腦和手機終端，每個人可以隨意翻看、瀏覽。一方面，知識傳播的途徑已向人們敞開，從而能滿足任何個人與團體對知識的渴求。另一方面，知識傳播的時空限制被打破，使各種信息不僅可以被分送到電磁波能到達的任一角落，甚至人們走到哪，就送到哪；而且不管人們什么時間需要，都可以即刻獲得。這樣，不管學生走到哪里，都可以時時交流獲得回應。

知識的民主化是信息數字化的結果，是文字創(chuàng)生和印刷術發(fā)明基礎上人類不懈追求、探索創(chuàng)造的一個漫長歷程，大致分為四個層次。一是文字的創(chuàng)生使人們開始擺脫人類經驗口耳授受的局限性。文字的普及并非一帆風順，如蘇格拉底就曾站出來反對文字發(fā)明所引發(fā)的革命，他斷言，文字是死亡了的思想，只有鮮活的話語、對話才是富有生命力的東西。他堅持認為：“知識就是記憶，是隱藏在每個人最深處的思想記憶的浮現?！盵2]115因而蘇格拉底拒絕把他的思想寫下來，他說，書寫甚至可以損害記憶，把生動的思想扼殺在死亡的符號里。柏拉圖則與蘇格拉底不同，完全轉向文字的王國。其實整個希臘教化的關鍵就在于擺脫過分的口述性，從而進入文字時代。比如在柏拉圖學園即最早的學校里，吟游詩人們就已經被手捧教科書的教師所取代。而且人們也并沒有因為學會寫字，就不再說話。

一旦人們擁有了文字，記憶就顯得不那么重要了，尤其是在書寫能夠讓人類將記憶存儲在書籍中時，更是如此。不過，這一時期由于所有書籍都來自于手抄，所以在谷登堡之前，整個歐洲大陸大約只有3萬冊圖書，因而一個歷史學家也未必那么容易就接觸到古抄本，得把蒂托·李維或塔西陀熟記于心。[2]115這意味著這一時期的學習基本上是強聞博記的代名詞，而智者賢人的頭腦就是一個鮮活的、移動的圖書館。吟游詩人以口語方式保存和吟唱詩句，正是當時引領風騷的知識分子。他們以能記誦更多知識為己任，其聽說和記憶能力都是學習必備的素質，是學習知識的核心和重要組成部分。但縱然求知辛苦，卻令人羨慕，非一般人所能企及。

二是印刷術發(fā)明以及印刷書籍的激增，使聽說讀寫能力成為教學變革的核心。在中國，盡管畢昇于1041年-1048年間就發(fā)明了泥活字，標志活字印刷術的誕生，但在歐洲直到1450年，活字印刷才由德國金匠約翰·谷登堡最先引入，他利用自己發(fā)明的活字字模，盡管花費了兩年時間排印他的第一部《圣經》，但隨后的大量印制卻十分容易。這樣到1500年，整個歐洲大陸各類題材的圖書就猛增到900萬冊，第一次使宗教精英圈子以外的人士有機會接觸到書面信息。正如詹姆斯·柏克所說：印刷書籍出現之前，“這個世界上所有的經歷都是親歷的，視野狹窄、社會內向化，外部世界存在的東西僅僅是一些道聽途說而已。”[1]11-12印刷品的出現，第一次使人們的觀點、知識與經歷能憑籍這種便于攜帶、能持久保存且容易獲得的方式形成與傳播。同時書本的激增還敦促人們讀書寫字，并從而激發(fā)起人們的讀書熱情與積極情緒，人們的求知欲望徹底迸發(fā)，促使聽說讀寫普及，使聽說讀寫能力成為教育和教學變革的核心，成為社會變革所必備的技能。

三是人們逐步增強的理解能力，為發(fā)明創(chuàng)造提供了智力支持。印刷書籍的普及使師生不再必須被動、死記硬背書里的規(guī)則、條例和簡單重復先賢圣人的話語，正如法國思想家蒙田所說：與其有一個“裝得滿滿”的頭腦，不如有一副“健全”的頭腦。他是說，將記憶部分存儲于書籍，人類大腦釋放的記憶空間，正好為人們創(chuàng)造提供了條件。而閱讀理解基礎上的意義構建，正是人們進行創(chuàng)造的一個重要方面?！袄斫狻辈辉俦憩F為以單純記憶為基礎的“認知方式”，而是一種基于對生活理解的“存在的方式”，描述一種“存在的力量”，為人們在情境中明確方向。[3]163比如對教學的理解中，教師總試圖解答怎樣的教學才是真正值得追求的，即通過教學理解，解讀教學與人的內在需求的價值關聯與實際效應，以便更接近為人也是人為教學的真實。[4]因而理解不再強調對某一事實的掌握，而是涉及存在的可能方式，[5]即閱讀文本以及在理解文本基礎上的意義構建，并不是企圖尋求隱匿于文本之后的意圖，而旨在所能揭示的未來發(fā)展，是表現為人們生活的方案的視界。通過這種新的“生活方式”的揭示給主體以新的認識自我的能力，換句話說，閱讀書籍并不企圖讓人們把有限的理解的能力強加于文本，而是把讀者自己暴露于文本之前，從而得到一個由閱讀和文本所構建的放大了的自我。[6]正如海德格爾所說：任何存在論，若不把澄清存在的意義作為自己的基本任務，則必將是盲目的，并背離它最本己的意圖。[7]13正是對意義領悟和不斷提升的理解能力，憑借聽說讀寫技巧及記憶空間的釋放，人們能做更多有意義的事情，如信息的數字化發(fā)明，經歷數十代人幾個世紀的艱辛探索，推進知識民主化，為發(fā)明創(chuàng)造提供更加完備的智力支持和知識基礎。

四是信息數字化的發(fā)明。眾所周知，珠算在中國已經有5000多年的歷史，但歐洲直到1642年才由法國科學家布雷茲·帕斯卡發(fā)明機械計算器，不過也只是一種計數工具。30多年之后，德國數學家萊布尼茲改進帕斯卡的設計，制造出“步進計算器”，能進行乘法、除法和平方根的計算。后來步進計算器進一步發(fā)展為由轉動的羅盤和齒輪提供動力的機械計算器，一直到電子計算器取代它為止。步進計算器在商業(yè)領域被廣泛使用了150多年之后，劍橋大學的數學教授查爾斯·巴比奇，意識到計算機的發(fā)展?jié)摿?，于是?830年起便沉浸在將信息轉換為數字的思考中。他預見機器能夠隨著指令改變而實現不同的功能(正是軟件的實質)。為此，巴比奇設計了一種使用數字、字母、箭頭和其他符號的語言，以便給他的機器賦予一個長系列的條件式指令，使此機器隨環(huán)境情況的變化而修正其行動。正是這些思想貢獻，使巴比奇成為發(fā)明機器能識別的文字符號或計算機語言的先驅以及窺見機器能夠實現各種不同目的的第一人。

巴比奇之后又經歷整整一個世紀，以阿倫·圖靈、克勞德·商農和約翰·馮·諾依曼等為主要代表的開拓者們，沿著巴比奇的奇妙構思的指引，在20世紀40年代中葉，成功制造出人類歷史上第一臺電子計算機，從此開啟了一個數字化的嶄新時代。信息的數字化，實則能把任何種類的信息轉換成只用若干個0和1來表示的數字(其中每一個0或1被稱為一個比特)，即一種二進制數字式的而非模擬式的信息存儲、傳輸方式，能從根本上克服模擬系統煩瑣、不精確計算結果的難以存儲、難以復制的局限性。[1]30-31比如按慣例，數字65代表字母A、66代表字母B(其余以此類推)，則字母A、B分別變成(二進制)數字串01000001、01000010，而空格用數字32來表示，即變成數字串00100000。這樣“蘇格拉底是個男人”(Socrates is a man)這個句子就會變成由136個數字(0或1)構成的數字串。一旦信息被轉換了，就可以作為一長串比特輸入并存儲于計算機內，這些由數字(0或1)構成的數字串，正是“數字式信息”的全部含義。如果說機器印刷與手抄書籍比起來，僅依靠印制速度的增加就足以使書籍的應用得以普及、使書面文字作為一種信息儲存方式的價值得以彰顯，那么信息存儲形式、容量及文字處理速度的數字式變革，正是被稱為第三次文字革命的依據，是知識實現民主化的基礎和技術保障。

信息數字化使知識民主化得以實現的同時，對教育形成的困擾同樣超乎人們想象。表面看，信息以數字化形式存儲，不再像印刷品那樣以單純的文字或圖片呈現，而是畫面、聲音和程序指令共同作用，使多媒體信息立體豐滿、美輪美奐。但信息來源、途徑敞開，所謂人人自媒體、知識生產草根化，致使電腦終端提供的信息不僅無限增加、選擇機會與可能無限增多，且數據內容龐亂雜陳、真假難辨，新形式的道聽途說、低俗、淺薄、迷惑和碎片化，都對正常的教育秩序和教學活動造成極大干擾，使教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。

首先，數字化革命使知識的獲取從來沒有像現在這樣方便，人們隨時可取、隨處可看，于是沒有人再像以往那樣迫不及待教師的“耳提面命”。如此，人類幾千年來構筑的知識大廈面臨崩裂，知識時代面臨結束的危險。其次，由于獲取知識的渠道與途徑多種多樣，不限于教師、更不限于課本，以往課堂上那種定期的特殊供給變得微不足道，滿腹經綸、作為知識代言人的教師的權威受到挑戰(zhàn)，專家的時代宣告結束。再次，知識獲取的多途徑、多形式、無限便利和無限選擇的可能性，使以往課堂上、教室里，如饑似渴、平靜而興奮的聽眾，從此變成不再那么乖巧聽話、不再對老師講的知識畢恭畢敬的低頭族。教師這一群體，第一次被默不作聲的學生集體“炒魷魚”、邊緣化，于是表演無法繼續(xù)下去，表演者的世紀歸于靜寂。最后，“悖逆”教師，并非意味著需求不再，聚精會神于電腦、手機屏幕前，以及急速敲打鍵盤的手指，徹底暴露了年輕人(甚至各個年齡段的人們)急切表達自己的心情。意味著，當表演者、專家走下神壇，另一番各個充當教授的局面就會顯現，表明決策者的時代也一去不再復返。[2]37-43正如有學者所講：“每個人都成為自己的主人，以至于沒有誰會迫使他人絕對服從他們的指令與權威，更不會命令他人必須做或不做什么，一切憑個人的知覺、理解與智慧，去感悟、解讀、判斷與反應，其結果只能是由于缺乏權威性的指針與標準，而無所謂對也無所謂錯，最后只能是后果自負作罷了”。[8]

可見，當前正處于急劇的流變時期，價值觀多元、而人們的行為方式趨于離散。[4]如果把這種局面稱作“混亂”，則是始料未及、令當下每一位親臨其境的人手足無措。恰如萊布尼茨面對浩如煙海的印刷書籍于1680年所講的那番話：“我擔心，我們將長久陷于因過失而落到的這種混亂和貧乏的境地。我甚至害怕，我們無謂地耗盡好奇心之后，不僅沒能夠從我們的探索中獲得身心愉悅所需的好處，反而對科學產生反感，人們甚至可能徹底絕望而跌回到野蠻時代。書籍泛濫成災，還在不停增加，結果起了推波助瀾的作用。因為，這種混亂到頭來會變得幾乎難以節(jié)制，作者多如牛毛，哪一天真的汗牛充棟了，就會使作者們全都陷入整個被人遺忘的危險，那種在研究工作中給人以激勵的對榮譽的期待也會突然中斷；從前人們以當上作者為榮，到那時，也許就會羞于自己的作者身份了。而且如此繁多、隨手可取的本本，學生怎么可能學會在其中挑選？”[2]126相似情形在當下數字化時代已有過之而無不及。不可否認信息數字化締造了一個知識寶藏的新世界。但無論如何，現成的存在于書籍里的東西也還不是知識，網絡終端提供的無限信息，更加只是“信息”而非知識。學生心思卻恰恰被這些真假混雜、紛繁復雜的虛擬世界所占滿，帶來的不是內心平靜、愉悅而常常是混亂。教育該如何開展？如何面對急于瀏覽網頁、又依然需要教育的低頭族和下一代？

面對信息數字化帶給教育的機遇和挑戰(zhàn)，法國哲學家米歇爾·塞爾給予人們很大啟發(fā)。他在新近出版的《拇指一代》中寫道：“靠一個數字化的、自由鏈接的世界，新的一代人將在認知和政治上獲得史無前例的解放?！盵2]序2-3他們將成為最終自由的、完全自我的個體人，即他們依靠數字技術，擺脫了以往的一切負擔和奴役。一個新的富有創(chuàng)造性的、和平民主的、符合生態(tài)的全球社會必將到來?！安还苋藗冊敢馀c否，知識的民主化已成為事實。而知識的民主化，終將帶來教育的民主化，在這一過程中，人類贏得的始終會多于失去的?！盵2]序6-7當然數字化時代，知識就放在那里、在眼前，很客觀地可任意獲取，可掌握它也并非容易，但無論如何當人們的大腦拋掉那些以往不得不記憶，現在能隨時拾取的知識碎片，剩下的便是真正天才、創(chuàng)造力、真實可靠的認知主體性之所在。[2]29這是比前兩次文字革命，都更加徹底的人腦的解放和智力空間的釋放，是難得的創(chuàng)造機遇。因此，當我們從以往無奈的記憶的煩擾中，脫離出來，就更愿意去思考、也更樂意去發(fā)明創(chuàng)造、更樂意投入到創(chuàng)造發(fā)明的實踐中去了。[2]34這正是教育一直以來所追求的美好愿景，構成數字化時代教學變革的實質性內容。

二 數字化時代教學變革的三維架構

說到底，從文字創(chuàng)生、手抄書、印刷書籍、到信息的數字化革命，人們始終把尋求知識作為生活的重要目標與原初動力，不斷探索更加優(yōu)化、便利的知識獲得方式、滿足人們求知欲望、使人們過上更加輕松和高品質的生活。但數字化時代的問題既現實又棘手，要求教學變革于宏觀層面應立足教育供給端變革，以引領教育消費水平提升；中觀層面以教育時間觀念的轉變?yōu)槠鯔C，調動個體內在時間意識和以學為樂的主動進取精神；微觀層面滿足個體本真、質樸的創(chuàng)造需求，在創(chuàng)造中獲得新生、實現樂學與成長的完美統一。三方面互為支撐，共同構成數字時代教學變革三維架構的豐富內容。

(一) 宏觀上以教育供給端變革為立足點

十九大工作報告指出：中國特色社會主義進入新時代，“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾?！本唧w到教育領域，就是當下教育資源與服務無法滿足家庭、個人與經濟社會發(fā)展對優(yōu)質、多元多樣化教育需求之間的矛盾。教育部調查數據顯示，2015 年度我國大陸出國留學總數為 52.37 萬人；2016年度比2015年增長3.97%，達54.45萬人，其中自費留學人數49.82萬人；2017年各類出國留學總人數突破60萬大關，達60.84萬人，比2016年增長11.74%，其中自費留學人數54.13萬人；本科層次及以下就讀人數增長尤為迅猛，低齡化趨勢明顯。[9]數據表明，需求不足僅僅是一個表象，供給與需求錯配才是問題的根本，單靠需求拉動與刺激教育發(fā)展的動力遠遠不夠。教育盡管不宜算作產業(yè)，但其具備市場供求的基本屬性，因而有必要從教育供給端入手，探索新時代教學變革的特點及規(guī)律，推動教育持續(xù)健康發(fā)展。

強調教育供給端變革是針對供給制的局限提出的。眾所周知，供給制是計劃經濟體制的產物，盡管供給制并非不考慮需求，但在一定社會發(fā)展階段決定的消費水平相對單一的情況下，人們需求趨同，如溫飽問題都不能很好解決的情況下，人們考慮更多的是衣食住行，這時的教育作為提高謀生及獲取物質能力的手段，知識與技能的教學是教師授業(yè)解惑的根本，教學內容以結論的形式呈現，既簡潔富有效率，又能最大限度滿足人們對知識的訴求。但隨著知識經濟和數字化信息時代的到來、隨著小康社會的穩(wěn)步建立，人們更注重生活品質的提高與精神生活的充實。因而，需要改變以往過多調控、規(guī)約受教育方行為的做法，應著重從教育供給端入手，促進教育供給方服務質量和水平的優(yōu)化升級，以便更加契合時代發(fā)展，積極、主動地適應家庭、個人對教育個性化需求和社會經濟發(fā)展對人才需求的新形勢，實現教育和教學變革引導教育消費水平的不斷提高。

立足教育供給端變革，對比不同時期教學變革的基本思想，最初是以聽、說和記憶能力為主的教學主張，與文字發(fā)明之后手抄書時代的實際狀況相適應；之后印刷書籍的普及應用，使聽說讀寫以及理解能力成為教學活動的重要內容和教學變革的核心。而今信息數字化革命及強大的信息傳輸功能，使知識獲取越來越便利，知識普及帶來知識民主化并進而推進教育民主化的進程。一方面促使人們傳統的時間觀念迅速調整，力圖把以往難以利用的碎片化時間聯結起來，充分發(fā)揮各種時間間隙的作用；另一方面碎片化的知識，在很大程度上為人們在任何方便的時間與地點，及時拾取感興趣的“信息”、研修各種有價值的“微課程”，提供了機遇，學習無時無處不能進行，從而為發(fā)明與創(chuàng)造潛能的進一步開發(fā)，搭建起更加靈活的知識與智力腳手架。當然，這一切均依賴于個人求知欲望與積極進取精神的激發(fā)和調動，有賴于教育時間觀念的根本轉型。

(二) 中觀層面以教育時間觀念的轉變?yōu)槠鯔C

教育的發(fā)生是時間性的、是個體內在時間意識的延展。從文字革命、印刷術發(fā)明到數字化革命，時間已成為第一資源。[10]時間意識正如奧古斯丁所言：“沒人問我，我還知道，若有人問我，我想向他說明時，便又茫然不知了。”[11]33時間盡管是每個人最熟悉的東西，幾乎所有人都知道，時間是什么，但當試圖說明時間意識、試圖確立客觀時間與主觀時間意識間的合理關系、試圖理解人們對主觀的時間意識和對時間體驗的現象學內涵時，便會將很多最奇特的困難、矛盾和混亂糾纏到一起。

從客觀方面來看，盡管與每個實在的存在和存在因素一樣，每個體驗都在一個唯一的客觀時間中具有其位置——因而對時間的感知體驗和時間表象本身相一致。但是，真正能表征人們意識流動的，往往不是世界時間或自然時間的實存，不是一個事物延續(xù)的實存，因而不是經驗世界的時間的長與短，而是意識進程的內在時間的切身體驗。因而同樣都是一生，有度日如年，也有飛逝如箭、彈指一揮間。所以胡塞爾堅決主張，排除以客觀時間作為度量教育的尺度的做法。他說：“當把時間與空間做一類比，就能更清楚地理解這種對客觀時間的排除?！薄翱臻g意識，即‘空間直觀’作為感知和想象而進行于其中的那種體驗，當人們睜開眼睛就可以看入到客觀空間中去，即具有視覺的感覺內容，它奠定了空間顯現的基礎，這就是各種確定的、在空間中這樣或那樣被安置的事物的顯現。但如果從所有超越的意指中抽象出來，從而不再是空間或空間中的一個面積，而是一個擬—空間的連續(xù)統，它有各種相互并列、相互疊加、相互蘊含的關系，以及包圍著這個領域的某一個部分的封閉界限。但這些已不再是客觀空間的關系?！盵11]35-36

時間與空間具有很多受到關注的重要的相似性。通常意義上的時間立義，是客觀意義上的時間之物顯現于其中的體驗。然而一個被體驗到的現在，就其自身而論，不是客觀時間的一個點，而是對客觀空間、客觀時間以及與它們一起的現實事物和過程的客觀世界的超越，它是在作為真正內在的體驗中可以發(fā)現的那種秩序聯系，卻在經驗的、客觀的秩序中無法找到的東西，因而無法被納入到經驗的、客觀的秩序中去。比如，被感知到的紅色，是顯現著的事物的一個屬性；而被感覺到的紅色只不過是模棱兩可地意味著紅色。在同樣的意義上，也可以劃分“被感覺到的”時間和“被感知到的”時間性的東西。后者便是指通常所說的時間即客觀時間，屬于經驗對象的關系，即客觀性屬于“經驗”并且屬于經驗的統一，屬于自然的經驗規(guī)律關系。但前者本身卻不是客觀時間，例如被感覺到的“同時”并不一定具有客觀的同時性，正是個人內在時間意識和內在時間體驗的表征和體現，是教育中充分重視學生內在生命時間、調動兒童積極情緒的思想基礎。

是如古希臘時期，蘇格拉底雖強調要從學習者所熟知的具體事物開始以求證結論，實則“要求的是兒童的積極性而不是他們的馴服”。他認為，培養(yǎng)兒童愛好知識的興趣，一旦兒童喜愛、并期待獲得某種知識，就會以極大的熱情投入到學習過程之中，并享受通過自己勤奮努力、刻苦鉆研之后的見識增長以及知識變?yōu)槟芰Φ男老玻瑥亩鴷酥谱约阂匀棠腿魏慰赡艿钠D辛與挫折。正如我國清代王夫之所說：“和者于物不逆，樂者于心不厭”，即是說，只要發(fā)自內心地將學習視為樂趣，就能不畏艱苦，“欣然有得”。明代王守仁也曾指出：“樂學常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美?！逼涞茏油豸迍t更明確寫道：“樂是學，學是樂。嗚呼！天下之樂，何如此學？天下之學，何如此樂？”都充分說明，人們真正快樂的源泉在于學習，沒有任何快樂可以比得上兒童在學習中獲得的樂趣以及通過他們自己的努力所表現出的能力的增長。[12]所以，對兒童唯一有效的教導方法，是先把兒童的情緒調動到快樂、專注、自信，使兒童相信求知是愉快而非苦惱的事情，然后才開始學習。因而正確引導兒童，要使他們明白，全身心投入學習，不在于能獲得外來獎勵，而是因為學習本身有益他們身心健康。為此，教學活動必是盡力營造使兒童能自由、安逸、專注的氣氛，提供其好奇心與求知欲滿足的各種條件與時機，順應他們興趣愛好的自然增長，調動激發(fā)兒童學習的積極情緒，促進他們個性自由自在發(fā)展，同時提升教師的內心成就與情感滿足。

個人內在需求對學習積極性的決定性影響，促使人們相信“教育應成為自學過程，也因此教學成為一個愉快的過程”。斯賓塞極力主張：除傳授知識之外，教育的目的之一是要培養(yǎng)學生的自助能力，不管才是管教的目的，教育的最高目標，是培養(yǎng)一個能自治、自省與自我教育的人，即自幼年直到成人的過程中，全部教學活動必基于自學；所引起的心理活動，也必須始終帶給學生自然、輕松和發(fā)自內心的快樂感。[13]這一觀點與我國明代湛若水所表達的思想完全一致，他說，達到樂學狀態(tài)，必是“自得之學”，尤其是自助學習、自我教育能“引起內心愉悅”。[12]而今，隨著數字化時代的到來，課堂與課下融合、線下與線上慕課連接以及混合式課程內容和形式越來越多樣化、廣泛與普及，為個人自主學習和終身學習，創(chuàng)造了過去無法比擬的機會與便利，同時也比以往任何時候都更加需要個人的積極主動以及奮發(fā)向上的學習意識和進取精神。恰如利科爾所揭示的，在人們的意志活動中，意識非常依附非自愿生活的因素，同時，非自愿生活的因素也非常依附“我愿意”。因此意志的行為涉及未來行為的某一決定，一方面這個未來行為必定是在行為者的能力范圍之內；另一方面，這一決定是以動機為基礎，基于自愿與非自愿之間的“辯論”與統一。動機是我們行動的理由，這就是人們在充分了解自己的基礎上，找到自己想要追求的東西，并以此為行動的目標和依據，創(chuàng)造一個自己滿意、并與社會期許相吻合的“我自己”。因而，意趣與主動性在學習中具有重要意義，實施快樂教育，使學生學得愉悅、學有趣味，是我國基礎教育改革與發(fā)展的一項重要任務。[13]

歸根結底，教育的發(fā)生是時間性的，是內在時間意識的延展，教育的唯一尺度是個體的內在生命時間。[14]教育中的個體正是從主體時間意識出發(fā)，權衡并參與教育活動，只有個體主體意識的傾心投入，并持續(xù)引起自己與他人在思維、意識和認識等方面的不斷變化，教育的意義與價值才能彰顯。因而，教育教學的意義并不能由自然的客觀時間決定，而是取決于教育中個人的內在主觀時間，正是內在主觀時間的意識流動孕育著個體精神成長的契機。而個體內在的時間體驗可以因情緒等精神狀態(tài)的改變而延長或縮短，相反，外在或自然流逝的客觀時間盡管能夠被精確測算，但本質上卻與人的生命成長無關。[14]所以亞里士多德鄭重指出，人們的活動為本身的快樂所加強、延長或改善，如若寫或算令兒童感到厭煩，他就不肯再寫或算。因而，教學方法與策略的使用就要充分考慮學生的學習意愿和“愉快感”，使其“好之樂之”，否則無情趣必不能深入體味。激發(fā)學習趣味猶如開疆拓土，只有那些熱愛學習、以學為樂又勤奮敏銳的人，才能真正廢寢忘食、“學而不厭”，如清代顏元一般“得意趣，必有手舞足蹈而不能已者”，進而學有所成、出類拔萃。相反“教人未見意趣，比不樂學”，故我國明代王守仁明確主張：今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已；自然日長月化。[12]

概言之，趨樂避苦乃人之本性使然，人之樂卻絕非物欲享受，而是內心平和愉悅的精神快樂。教育恰是幫助人們實現人生幸?？鞓返幕就緩?，意味著“幸福快樂既是人性追求的目標，也是教育的使命”[13]。因而就不能僅僅以客觀時間的長短為依據，衡量教育的效果與得失，而是從如何調動主體的內在時間意識和志趣的角度，審視教育發(fā)揮作用的可能性，把握精神發(fā)展、生命成長節(jié)奏中轉化的時機。這一點在當前數字化時代最為重要，只有喚起個人發(fā)展的愿望，才能確實發(fā)揮數字化時代知識民主化的意義，充分利用信息終端的支持，把以往無法或難以使用的碎片化時間串聯起來，使學習得以在各種間隙、各種環(huán)境繼續(xù)，使思考不至于中斷。一言以蔽之，研究學問、積累知識固然重要，但學有興味、愿學愛干、學得快樂才最為高明，尤其將知識轉化為能力、智慧與道德力量，更有賴于快樂情感的參與和行為習性。[12]這是兒童健康快樂成長的根本保證。

(三) 微觀上以滿足個體內在創(chuàng)造需求為旨歸

兒童健康成長以好學樂學為根本，是一個持續(xù)創(chuàng)造的歷程。人類思維，就其純粹的邏輯形式而言，并不能闡明生命的真正本質。人類思維的范疇，如統一性、多樣性、因果性和目的性等等，都不能準確地符合有生命的東西。因為創(chuàng)造不同于幾何學或者其他嚴密邏輯思維的情況，對于幾何學，人們完全能夠從外部抽象地處理它們，而且客觀前提一旦確定，必然會得出一種客觀的、確定的結論。[15]12生命成長有規(guī)律，但卻沒有程式、不是邏輯。事實上對于每一個有意識的生命來說，存在在于變化，變化在于成長與成熟，而成長、成熟是在于不斷地自我創(chuàng)造。

正如柏格森所指出，“創(chuàng)造不再僅僅表現為是連續(xù)的，而且在繼續(xù)進行。從整體上看，宇宙也在真正的進化之中，即將來不再能根據現在被確定?！盵15]286創(chuàng)造真正構成生命的進化現象，而且無論如何都不能對其進行類似于解微分方程的數學處理，意味著生物的目前狀態(tài)是不能在最近的過去中找出其原因的。因而當代博物學家一致認為：人們在生命組織中觀察到的進化和退化現象的兩種秩序是對立的。這是說，無論從最低等還是到目前最高等的生命形式，其進化都通過支撐進化的活物質的統一性和持續(xù)性構成了一部不可分割的唯一歷史。而物理—化學研究的事實只是其中退化秩序的事實，即總的說來，它們研究的是死的東西，而不是活的東西。[15]35-36科學總傾向于關注事物不變的本質，像物理學就是從時間中只保留了能一下子在空間中展開的東西，好像時間不創(chuàng)造什么，也不消滅什么，一切都是給定的，而不是創(chuàng)造和生命。生命的創(chuàng)造特性總是表現為一種對個體性的追求，即如果一切都在時間之中，一切都內在地發(fā)生變化，那么同樣的具體現實事物就永遠不會重復，意味著現實在我們看來就像新事物的連續(xù)涌現。其中個體性是生物所獨具的性質，源自于它由互補的、性質不同卻完全相互牽連的不同功能的組成部分構成，因而它可以被稱為個體。當然，即使在人類中個體性也未完全實現，事實上不可能完全實現，而永遠處于完成的過程之中。

綜上所述，內在進化才是生命成長的根本特征，其本質是創(chuàng)造性。在人的進化或成長的意義上，創(chuàng)造性意味著未來將要走的道路，總是隨著行走活動被創(chuàng)造出來，人在創(chuàng)造中成長、在創(chuàng)造中獲得新生。而且對人而言，唯一值得做的事情就是創(chuàng)造性地工作。創(chuàng)造性“作為一種必然性植根于人本身的存在結構之中”[15]90，是人類一切活動的核心，標志著人的最高力量，是人類世界和自然界的天然分界線。這不僅是創(chuàng)造生命的各種形態(tài)，也創(chuàng)造能使才智理解生命的觀念，以及能表達生命的語言。所以生命成長的實質在于不斷創(chuàng)造，樂學在創(chuàng)造中實現、個體性在創(chuàng)造中完成，即通過創(chuàng)造實踐揭示生命意義、彰顯生命價值、品味多彩人生，實現樂學、創(chuàng)造與成長的統一。因此，教育有益生命成長，必定滿足生命內在創(chuàng)造的需求，順應個人創(chuàng)造意愿、增益?zhèn)€人創(chuàng)造信念，營造創(chuàng)造的氛圍、提供創(chuàng)造的機會，是數字化時代教學生活的基本樣態(tài)和教學活動的實在追求。

三 數字化時代教學變革的實現路徑

創(chuàng)造存在程度差異，對社會貢獻也有顯著不同，從單路徑到雙路徑的學習方式轉換，能幫助人們實現創(chuàng)造理想，是數字化時代教學變革的基本途徑。

(一)單路徑學習：拘泥于技術或線性思維

單路徑學習以技術或線性思維為基本特征，限制了思維的深度和廣度。單路徑(也稱為單循環(huán)、單回路)學習，是指犯了錯誤，將其抓住并予以糾正，爾后繼續(xù)前行。[16]序9具體說來，單路徑學習通常是以任務驅動、問題導引，旨在解決問題中理解并建構知識的意義、研究應對問題情境的方法與途徑，即針對學習材料或需要解決的問題，尋求解決策略，形成并評價結果，當問題得以解決或沒有發(fā)現錯誤或不一致時，就投入到新問題的解決之中；而若發(fā)現錯誤時，則檢討解決策略，糾正錯誤，爾后進入新問題解決的新的循環(huán)，如此持續(xù)不斷。用圖式表示為：

圖1 單回路學習方式圖

可見，單回路學習有對結果的評價，也有對策略和方法的反饋、反思與檢討。但是，這種學習方式在對手段—結果的策略進行研究時，一般僅停留于技術層面，是典型的技術或線性思維的特征。比如，當結果與預期一致，使用的理論得以確定，知識觀念得以形成；若結果與預期不一致，尤其是帶來相反的效果時，人們對錯誤的第一反應就是尋找另一個可以替代的方法與策略，用于解決同一個問題，也就是說，在這一過程中，問題本身并沒有發(fā)生任何改變。因而，單路徑學習是針對已經框定的問題，采取純粹技術性標準，運用不同算法及理論規(guī)則，只是在相互競爭的不同方法、技術和理論工具之間進行比較，從中選擇最好的方法、技術與途徑來解決問題。所以，人們普遍認為，單路徑學習的線性思維特征明顯，僅是一個技術性問題，限制了思維的深度與廣度。[17]38這意味著，單回路學習專注于既定的思考路線，不利于思維的發(fā)散、不利于新知識的增長，因而即便有創(chuàng)造發(fā)明，充其量不過是方法的革新與技術的進步。這不是說方法革新與技術進步不重要，而只是說，當問題界定不周延甚至存在偏差時，這種純技術性標準、純技術性路線就會明顯不足。

比如任何教學都與價值觀密切關聯，任何教學活動都是價值建構、價值選擇的過程，然而當人們更多地關注教學活動中的知識性目標，而忽略教學本身目的與價值的合理性時，教師極易把知識性目標作為教學活動的全部內容，擱置教學真正的應然追求，把教學蛻化為一種純粹技術性活動。[4]這時，即便有反思與批判，也往往只是對具體教學方法、策略手段和媒體使用技術的修正與調整，難以從根本上觸及或質疑知識教學本身可能承載的價值意蘊、遮蔽了知識學習與學生自身的意義關聯，限制思維發(fā)散，使學習單調、乏味。教師則淪為知識的搬運工或傳話者，以至于許多看似熱鬧的探究式教學課堂，也僅僅局限在知識點建構的既定程式或預設步驟之中，只是知識的隨意堆積、技能的機械操練，毫無創(chuàng)造的氣息可言。[18]談不上新知識的增長，更不敢奢望在新知識生成中獲得樂趣。

(二)雙路徑學習：注重規(guī)范和價值觀層面學習

雙路徑學習，突出多維度、多方向的思考，有助于調動學習情緒和創(chuàng)造熱情、有利于問題解決。雙路徑(也稱雙循環(huán)、雙回路)學習，是行動理論者針對單路徑學習方式的局限性，提出的一種新的思維與學習方式?；趲於鞣妒嚼碚摰膯l(fā)，即科學知識的增長在于新的范式取代了舊的范式。而新、舊范式一般不具有可比性，用庫恩自己的話講，就是兩種觀念系統具有不可通約性，因而“新的范式的提出，總是將老問題撥至一旁，而不是為老問題提供新的解決方法?！盵17]38于是，行動理論強調，人們在注重手段—結果(目的)的策略推理的同時，也要重視對設定問題及“框定”問題情境的反思，即當手段不能達到預期的效果時，不是僅局限于方法、技術或理論工具的修補，而是嘗試重新審視問題、重新框定問題情境，變換問題角度，而不是固執(zhí)于原有問題的既定解決路線。雙回路學習方式[17]62可以用下圖表示:

圖2 雙回路學習方式圖

對問題情境的重新審視，涉及價值觀問題，如庫恩所指出，通?？茖W家們依下列標準來爭辯理論的好壞：精確性、理論的范疇、簡明性及豐富性。但“這些理由并不是選擇的規(guī)則，而是選擇時所依賴的價值觀”。因此，理論的選擇實際上是一個價值沖突而非邏輯論證的過程。同樣，人們的意圖及目的也不是事先給定的，而是在形成一個目標、確定一個值得探究的問題時，價值觀的問題就隱含在其中了。當這些價值觀不同于舊有的價值觀，人們通過對重新界定的問題的解決，獲得能夠對改變世界有所貢獻的知識；如果它們沒什么差別，則人們就獲得了那些維持既存世界的知識。概言之，與單路徑學習中思維定式、固化路徑的思維方式不同，雙路徑學習所關切的，不只是在一套既定標準之內、如何在多條相互競爭著的手段—目的的推理鏈中作選擇，而是在相互競爭著的多套標準(架構或范式)之間作選擇。這是說，雙路徑學習傾向于改進人們在規(guī)范及價值觀層面的學習，當一再嘗試各種解決方法，問題依然存在時，主張嘗試破除有問題的認識框架，獲得前進的機會。

強調雙路徑學習，并不否認單回路學習的可能性與價值，其實兩種學習存在于一個連續(xù)的系統之中，嵌套了價值觀與策略，尤其在問題比較復雜的情況下，針對特定情境中的雙路徑學習，總包含了一些應對相關問題的單路徑學習過程。如21世紀初開始的新課程改革，就正是一個單路徑與雙路徑相互嵌套、全方位、綜合立體的改革進程，其中不僅包括了課程編制策略、課堂教學手段、評價方法等具體措施，也尤其闡釋了課程、教學與評價理念等方面的價值觀層面的變革。不過，人們已普遍認同的價值觀念以及舊的思維范式的轉換，不可能一蹴而就，更不可能像方法、策略等技術層面的革新那樣，立竿見影。所以實踐中用新瓶裝舊酒、觀念轉變與方法革新不同步，以至于用新方法解決老問題的現象，直至目前依然大量存在。教育改革發(fā)展始終行進在路上，探索更加有效的知識學習路徑，依然任重道遠。

(三) 由單回路到雙回路：實現學習方式的轉換

實現由單回路到雙回路的學習方式轉換，有助于活躍思維、開拓思路，有助于形成新知識的增長點。據報道，北京航空航天大學楊軍教授所領導的團隊，“十年磨一劍，揭示了蟲子吃塑料的奧秘，開辟了一條塑料降解的有效途徑”。塑料屬高分子量，其物理化學性質穩(wěn)定，疏水特點鮮明，按當前科學估計的結果，塑料自然降解需要500年以上。但我國科學家沒有默守成規(guī)于“60年來所固有的觀念，即塑料是不能生物降解的”[19]既有認識，也沒有固執(zhí)于權威科學所劃定的問題解決路線，而是重新審視問題情境、重新厘清問題意涵，變革解決問題的思路，通過給黃粉蟲喂食塑料，達到了生物降解的目的。這一世界性難題的解決，正是一個雙回路思維的經典范例，不僅在根本上解決了白色污染的理論問題，也提供了人類形成塑料生物降解機制等新知識增長的契機。相比較之下，在這一發(fā)明過程中，盡管我國科學家們的研究始終以大量原理清晰、并可重復進行的實驗做基礎，也有大量可靠的數據作支撐，但他們的研究成果一再被《Nature》和《Science》以及美國科學院的院刊《PNAS》拒絕發(fā)表。唯一的理由是材料學的評閱人堅信“塑料是不能生物降解的”，是典型的單回路思維所造成的結果。

實際上早在2005年，西安市第八中學的陳重光同學，就曾經在老師的指導下，完成過一項類似的課外小發(fā)明“黃粉蟲可消化有機塑料的發(fā)現”，并獲得第十八屆全國青少年科技創(chuàng)新大賽一等獎。盡管他們的發(fā)現還缺乏更嚴密地論證及更深入的實驗數據支持，也無法與科學家所取得的成果相比擬，但他們勇于探索、敢于嘗試新方法、新思路的精神，值得贊賞與鼓勵。

對比兩種學習方式，單回路學習中的技術或線性思維方式，不利于思維發(fā)散、興趣培養(yǎng)；雙回路學習則有助于活躍思維、開拓思路，有助于激發(fā)學習積極性和創(chuàng)造熱情，有助于問題解決、形成新知識的增長點。教學實踐中單回路與雙回路兩種學習方式通常存在于同一個連續(xù)的系統之內，即在雙路徑學習過程中，總包含了單路徑學習的階段，但鑒于以往過多強調了單回路學習的事實，數字化時代教學變革的基本路徑，是重在實現從單回路到雙回路學習方式的轉變。這在理論和實踐方面還有許多問題需要探究，也更加需要人們堅韌和一如既往不屈不撓的努力，但我們堅信，數字化時代的教學活動定能充分實現教育的價值，更好地提供生命快樂、健康成長的機緣和充足條件。