摘 要：現(xiàn)代教育體制改革愈發(fā)凸顯出家庭在發(fā)揮教育功能上的重要地位。國內(nèi)外研究與實踐表明，家長參與對提高學生學業(yè)水平和家庭、社會、學?？傮w教學能力有顯著作用。然而當前，我國家校合作領(lǐng)域存在諸多問題。為此，本文基于家校合作的相關(guān)理論與國內(nèi)現(xiàn)狀，介紹國外成功模式，并就我國家校合作的不足之處提出建議。

關(guān)鍵詞：家校合作；現(xiàn)狀分析；理論與模式

《中國中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》在推進素質(zhì)教育的政策與制度研究中提出：社會用人制度與勞動工資制度促進素質(zhì)教育；建立便于學習者選擇和溝通的教育體系與教育制度；學校、家庭、社會相結(jié)合的素質(zhì)教育實施體制。該綱要說明了家校合作對于推進素質(zhì)教育從而提高國家教育質(zhì)量的意義。黨的十九大對于“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學習型社會，大力提高國民素質(zhì)”的新要求使全民學習、終身學習的理念不斷深入，學校、家庭、社會應相互配合，在合作中充分發(fā)揮各自教育功能?？梢姡倚：献鞯馁|(zhì)量已然成為當前衡量國家教育水平高低的重要指標。

一、 家校合作的理論基礎(chǔ)研究

（一） 國外理論

1. 基于重疊影響域理論的六種合作方式

美國學者愛普斯坦（Epstain）認為家校合作還應發(fā)揮社區(qū)的作用，三者的重疊范圍和相互影響程度取決于時間與兒童個體因素，如年齡、年級、學習背景等。在此基礎(chǔ)上提出了六種合作途徑，分別為：家庭教育、家庭學習、溝通、志愿、決策、社區(qū)合作。這六種途徑注重培養(yǎng)家長的教育能力，強調(diào)合作應是家校雙向互動，主張家長與社區(qū)資源進入學校系統(tǒng)，重視家長的志愿服務，彼此關(guān)聯(lián)且循序漸進。

2. 有關(guān)家長研究的理論

日本學者結(jié)誠忠提出家長教育參與權(quán)理論，將家長參與權(quán)分為知情權(quán)、提案權(quán)、發(fā)言權(quán)和共同決定權(quán)。即家長有權(quán)了解教學計劃、課程內(nèi)容、教育規(guī)劃等，有權(quán)提出意見并以平等地位參與學校決策。強調(diào)了家長在合作中享有的權(quán)利，規(guī)定了家校各自的權(quán)利和義務，保障了家長參與。根布倫納（M·R·Langenbrunner）提出家長角色理論，分別為：學習支持者、自愿參與者，決策參與者。從與教師交流學習教育方法，到關(guān)注學校教育并為之提供資源，再到出任校董事會成員等參與決策管理，家長參與的程度逐漸加深。英國學者摩根（V.Mogran）將家長參與層次分為三類：一是以家長訪問學校、參加家長會為主的低層次參與。二是參與教學、為學校提供資金等高層次參與，需要家長有較高的參與意愿與能力。三是家長以正式組織形式參與學校管理，三種層次對家長的素質(zhì)要求呈遞增趨勢。

（二） 國內(nèi)理論

1. 有關(guān)家長參與的理論

學者鄭燕祥主張家長參與教育的功能論，分為法理功能、教育功能、管理功能。要求家長熟悉學校政策與教育方式，監(jiān)督學校履行其日常職責，參與有利于學生發(fā)展的活動并保護其正當權(quán)利，接受學校提供的家長培訓并及時向?qū)W校反饋，參與學校的管理監(jiān)督并向?qū)W校提供物質(zhì)支援，三種功能實際上對應了不同的參與層次。學者劉力將家長參與分為形式參與、人際參與、管理參與。家長在形式參與中以支持者、學習者參加學校開展的合作活動；人際參與主張家庭與學校、家長與教師的雙向聯(lián)絡(luò)，包括經(jīng)常性家訪、為學校募集資金等；管理參與要求家長參與學校管理決策，屬于最高層次的參與。

2. 有關(guān)合作方式的理論

馬忠虎將家校合作方式分為以家為本和以校為本，前者通過選擇家長教育輔導員，建立社區(qū)與兒童發(fā)展中心、家長咨詢委員會等，提高家長家教能力，后者以學校為主導，家長到校參觀訪問，建立并參加家校合作委員會，開展家校研討會等。兩種合作方式表明在不同的年齡階段，教育的主體是不同的，合作時也應該有所側(cè)重。王洪秀與溫旭明將家校關(guān)系分為離散型、附屬型、民主型。離散型主張家庭與學校單獨行使各自的教育責任與權(quán)力，附屬型又分為家庭附屬于學校和學校附屬于家庭，體現(xiàn)了合作雙方的主次之分，民主型主張合作與監(jiān)督并存，既要重視合作，又要強化監(jiān)督。

二、 家校合作的實踐現(xiàn)狀分析

家校合作強調(diào)教育應發(fā)揮家庭、學校、社區(qū)三者的合力，形成以家庭為基礎(chǔ)、學校為主導、社會組織為補充的家校合作模式，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目的。在我國學校是合作的主動和支配方，家庭是被動和服從方，合作仍是一種低層次的參與合作，家長與社區(qū)資源沒有被很好利用，雖取得了一定成果，但仍存在各種問題，將合作現(xiàn)狀從合作主體與合作內(nèi)容分類主要有以下幾點。

（一） 合作主體問題

當前，家校合作主體的現(xiàn)狀主要呈現(xiàn)為三個方面：其一，家校地位失衡。盧岳青認為就權(quán)力資源與文化資源而言，學校在教育權(quán)威和專業(yè)技能上都比家長更有優(yōu)勢，就導致學校在合作中的支配地位，家庭的服從地位，合作也圍繞學校主導的各種活動展開。其二，缺乏共育意識。學校教育的目的是培養(yǎng)社會需要的人，認為學生要受校規(guī)校紀的平等管束，家庭教育注重培養(yǎng)生存發(fā)展能力，在教育中也容易存在一定的溺愛與過度賞識。當前單向信息傳遞的合作特點使家校缺少溝通與交流，家校在教育觀念與方式上獨樹一幟，難達成共育意識。其三，家長積極性不高、參與層次低。在合作中，很多家長以自己不具備教育能力和沒有時間為由將教育權(quán)讓位于學校，缺乏積極主動性，學校也不愿意冒著會擾亂教學秩序的風險擴大參與，兩方面的阻力使家長參與被局限于家長會或講座，而在課堂參與、提供教育資源、學校管理決策、協(xié)助解決沖突方面涉及較少。

（二） 合作內(nèi)容方面

1. 內(nèi)容片面、形式單一。考試取向的評價機制使成績成為衡量能力的首要標準，在極端功利主義觀看來教育的經(jīng)濟效益大于教育質(zhì)量，教育結(jié)果重于過程，導致合作內(nèi)容片面的局限于學業(yè)成績，而忽視學生的全面發(fā)展。由于家校合作層次低，合作以家長會、家長接待日為主，缺乏新形式。2. 合作隨意性強，連續(xù)性差。由于很多學校未將合作納入常規(guī)工作，在需要家長的時候才組織合作，沒有嚴格詳細的計劃安排，定期舉行的家長會反映了合作的間斷性、階段性特征。3. 社區(qū)資源沒有充分利用。目前學校與社區(qū)的聯(lián)系有所加強，彼此相互利用場地開展項目，但僅以公益性文體活動為主，社區(qū)參與學校管理與發(fā)展有限，對學校的資助更多也是被動的。4. 經(jīng)驗不足、缺乏指導。近年來，班主任呈年輕化趨勢，缺乏與家長溝通的技巧，學校在教師與家長的專門培訓上存在如資金、效率、普及度等問題，國家也未出臺詳細指導政策，相關(guān)研究多是對國外經(jīng)驗的介紹總結(jié)，理論基礎(chǔ)薄弱、研究深度與廣度不足，缺乏適用于本土的經(jīng)驗參考。

三、 家校合作模式研究

系統(tǒng)的家校合作研究與實踐起源于美國，一共經(jīng)歷四個階段，最具影響的是始于世紀八十年代的研究家庭、社區(qū)、學校的合作伙伴關(guān)系。至今，該模式仍被多國所采用，在英國、日本、新加坡等發(fā)達國家的家校合作模式中，該模式的重要理論仍依稀可見。以下主要介紹美國、英國以及日本的家校合作模式。

（一） 美國的合作伙伴模式

學校立足于家長角度，通過家長會、發(fā)放公報等向家長傳遞教學活動、財政事務及孩子在校表現(xiàn)等，成立“家長志愿者協(xié)調(diào)委員會”，使家長資源作為教師教學的補充，配備家長志愿者協(xié)調(diào)矛盾糾紛，每年有供教師、家長簽約的合作協(xié)議書，以合同形式明確家校權(quán)責關(guān)系。合作強調(diào)家長與教師間的伙伴關(guān)系，學校成立家長——教師聯(lián)合會、家長顧問委員會，除討論學校政策、制定課程計劃、協(xié)助課外活動等，家長還協(xié)助學區(qū)教育委員會制定教育計劃、目標，家長在聘用崗位任職等。學校對家長提供培訓，使其具備家教和合作所需的技能，教育部和考試中心制定一系列學科計劃使家長能更好地在家輔導孩子功課。

（二） 英國的家長擔任“教學助手”模式

該模式的前提是家長必須學習專業(yè)課程，經(jīng)考試取得從業(yè)資格后方可受聘，對家長的素質(zhì)要求較高。在管理上，教學助手與教師地位平等，都是由教育局直接調(diào)動、培訓和考評；在職責上，主要幫助師生傳達和理解學習任務，無須具備完備的知識體系。教學助手作為家長與教師、社區(qū)與學校的信息傳遞反饋的橋梁，密切了雙方的關(guān)系，減少了溝通阻礙。由于受過專業(yè)培訓，教學助手的家庭教育能力得到提高。此外，教學助手為教師提供每個學生的詳細情況，使教師在掌握學生情況的同時減輕了工作負擔。通過教學助手，及時將學生的在校情況向其父母反映，使學生在學習、生活中更容易得到細微的指導和照顧，家長也更清楚各自孩子的在校情況。

（三） 日本的PTA模式

日本建立了從國家到地方再到學校的三級PTA（家長教師聯(lián)合會）組織。PTA擁有三種屬性：一是社會法人屬性。法律條文規(guī)定了其作為獨立于政府的教育團體的合法地位，要求政府向其提供財政支持。二是社會教育團體屬性，通過講座、活動為家長和青少年提供教育和良好的學習環(huán)境，向教育委員會請求援助以保障教育事業(yè)順利開展。三是成人教育團體屬性，面向家長和教師組織培訓與研修，以提高學校與社區(qū)的教育能力。在該過程中，家校雙方都把合作納入日常生活、工作，家長深入到教師的教學和學生的學習活動中并輔助學校公共設(shè)施運營，PTA家長成員與教師共同制定教學計劃、開展教學活動，學校要求教師掌握與家長溝通的技巧，在例行會議后要及時向家長公開會議情況。

四、 結(jié)論

對比英國、美國和日本的實踐模式，發(fā)現(xiàn)在高層次合作中，學校鼓勵家長直接參與教學、管理、決策，重視并尊重家長，以各種形式鼓勵其參與合作，增強家長合作意愿；法律保障了合作的有效開展，規(guī)定了家校各自的責任義務，強化了家長的合作意識；與社區(qū)企業(yè)、非盈利組織、服務機構(gòu)的廣泛聯(lián)系使合作獲得了豐富的外部資源。而我國當前的家校合作水平低、問題多，可以參考以下幾點建議。

其一，針對我國家校合作形式單一以及家校溝通不暢的問題，可以參考英國的家長擔任“教學助手”模式，使家長不但參與教學過程，還參與到學校日常管理、監(jiān)督、決策；不但在生活學習上為每個學生提供幫助支持，還充當了教師與家長之間的潤滑劑，減少交流上的阻礙與偏激，增加彼此的相互理解。

其二，學校組織并開展有關(guān)家校合作的培訓課，為教師和家長提供具體指導，教師需要掌握與家長溝通的技巧，家長需要認識到家庭教育的重要性。在實踐中，學校要發(fā)揮帶頭作用，引導指揮合作，校方應充分尊重家長，鼓勵其參與合作，家長也應支持學校工作，提高自身的參與意識。除此外，學校還應將家校合作成果納入教師績效考核范圍，激勵教師的合作積極性。

其三，合作不應局限于家校兩者之間，要充分發(fā)揮社區(qū)潛能、利用社會資本。通過與社區(qū)企業(yè)、非政府組織、志愿者協(xié)會等開展廣泛合作，一方面，組織師生的社區(qū)實踐活動，豐富教育內(nèi)容；其次，吸納社會資金，完善學校教學設(shè)施與服務。

其四，完善法律法規(guī)，以法律形式保障家長在參與合作中的合法權(quán)利，規(guī)定其必須履行的義務。家長對學校事務享有知情權(quán)、質(zhì)詢權(quán)、監(jiān)督權(quán)等，法律應保障這些權(quán)利不受侵犯，提高家長的參與意愿。劃分學校、教師、家長各自的職責范圍，規(guī)范合作程序與流程。

其五，充分利用家長資源，建立各類家長志愿者組織，將志愿服務深入到合作的方方面面，從課堂教學到高層管理，從學校日常到社區(qū)反饋，通過家長實現(xiàn)學校與家庭、社區(qū)的聯(lián)絡(luò)網(wǎng)。獲得家長的理解支持，分析反饋意見并采納合理的建議，增強家長對于學校的認可度以獲取可能的資金援助。

長期的封閉式教育體制形成了尊師重道的傳統(tǒng)觀念，家長被排擠在教育的邊緣，當現(xiàn)代教育要求家校合作時，家長們的參與意識普遍較低。在方法研究上，國內(nèi)的理論體系尚未建立，研究還停留在簡單的經(jīng)驗總結(jié)、政策詮釋與對國外理論的總結(jié)上，缺乏運用實證研究法研究合作的思路。在合作過程中，多注重問題的解決而忽視問題的原因，缺少應對挑戰(zhàn)的經(jīng)驗。因此，我們需要在借鑒國外成功經(jīng)驗的同時，概括總結(jié)并摸索出適合國情的發(fā)展模式與行動原則。

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作者簡介：

葉慶，山東省濟南市，山東師范大學。